INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1 A 4 SRIE)
Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 - Lngua Portuguesa
Volume 3 - Matemtica
Volume 4 - Cincias Naturais
Volume 5 - Histria e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educao Fsica
Volume 8 - Apresentao dos Temas Transversais e tica
Volume 9 - Meio Ambiente e Sade
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual
B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais : introduo aos
parmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educao Fundamental.  Braslia : MEC/SEF, 1997.
126p.
1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Ensino de
primeira  quarta srie. I. Ttulo.
CDU: 371.214
Braslia
1997
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
AO PROFESSOR
 com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo  auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de
fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados
plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos  criana brasileira pleno acesso aos
recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os
domnios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas
com o meio ambiente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas 
igualdade de direitos,  dignidade do ser humano e  solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os
Parmetros,  apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como
cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros  sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos
participaram dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade
do Ensino Fundamental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das
discusses pedaggicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu
trabalho, respeitando a sua concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note
que eles so abertos e flexveis, podendo ser adaptados  realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas
em sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre
a prtica educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo
para a sua atualizao profissional  um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educao e do Desporto
Apresentao i .......................................................................................................... 9
Consideraes Preliminares i ............................................................................... 13
O que so os Parmetros Curriculares Nacionais ................................................... 13
Breve histrico ........................................................................................................ 14
O processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais ...................... 17
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais em face da situao
do ensino fundamental i ....................................................................................... 19
Nmero de alunos e de estabelecimentos ............................................................ 19
Promoo, repetncia e evaso .......................................................................... 22
Desempenho ......................................................................................................... 27
Professores ............................................................................................................. 29
Princpios e fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais i ...................... 33
Natureza e funo dos Parmetros Curriculares Nacionais .................................... 35
Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais ............................................ 38
A tradio pedaggica brasileira .................................................................... 38
Escola e constituio da cidadania ................................................................ 44
Escola: uma construo coletiva e permanente ............................................. 48
Aprender e ensinar, construir e interagir ............................................................ 50
Organizao dos Parmetros Curriculares Nacionais i .................................. 57
A organizao da escolaridade em ciclos ............................................................ 59
A organizao do conhecimento escolar: reas e Temas Transversais .................. 62
Objetivos i ................................................................................................................. 67
Contedos i .............................................................................................................. 73
Avaliao i ............................................................................................................... 81
Orientaes para avaliao ................................................................................. 84
Critrios de avaliao ............................................................................................ 86
Decises associadas aos resultados da avaliao ................................................ 88
As avaliaes oficiais: boletins e diplomas ............................................................. 90
Orientaes didticas i ......................................................................................... 93
Autonomia ............................................................................................................. 94
Diversidade ............................................................................................................ 96
Interao e cooperao ...................................................................................... 97
Disponibilidade para a aprendizagem ................................................................... 99
Organizao do tempo ....................................................................................... 102
Organizao do espao ..................................................................................... 103
Seleo de material ............................................................................................ 104
Consideraes finais ............................................................................................ 105
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental i...................................................... 107
Estrutura organizacional dos Parmetros Curriculares Nacionais i ........... 109
Bibliografia i ........................................................................................................... 113
SUMRIO

APRESENTAO
Professor,
Voc est recebendo uma coleo de dez volumes que compem os Parmetros Curriculares
Nacionais organizados da seguinte forma:
- um documento Introduo, que justifica e fundamenta as opes feitas para a elaborao
dos documentos de reas e Temas Transversais;
- seis documentos referentes s reas de conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica;
- trs volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro volume
traz o documento de apresentao destes Temas, que explica e justifica a proposta de integrar
questes sociais como Temas Transversais e o documento tica; no segundo, encontram-se os
documentos de Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente e
Sade.
Para garantir o acesso a este material e seu melhor aproveitamento, o MEC coloca  disposio
de cada educador seu prprio exemplar, para que possa l-lo, consult-lo, grif-lo, fazer suas anotaes
e utiliz-lo como subsdio na formulao do projeto educativo de sua escola.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovao e reelaborao da proposta
curricular, reforam a importncia de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por
toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educao resulte da co-responsabilidade entre todos os
educadores. A forma mais eficaz de elaborao e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o
debate em grupo e no local de trabalho.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexidade da prtica educativa,
buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela
responsabilidade e importncia no processo de formao do povo brasileiro.
Dada a abrangncia dos assuntos abordados e a forma como esto organizados, os Parmetros
Curriculares Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de
cada realidade e de cada momento.  possvel iniciar a leitura por diferentes partes dos documentos,
mas reforamos a necessidade de, com o tempo, se tomar em conta a totalidade deles para poder
haver uma compreenso e apropriao da proposta. Os Parmetros Curriculares Nacionais auxiliam o
professor na tarefa de reflexo e discusso de aspectos do cotidiano da prtica pedaggica, a serem
transformados continuamente pelo professor. Algumas possibilidades para sua utilizao so:
 rever objetivos, contedos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas
de aprendizagem e maneiras de avaliar;
 refletir sobre a prtica pedaggica, tendo em vista uma coerncia com os objetivos
propostos;
 preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;
 discutir com a equipe de trabalho as razes que levam os alunos a terem maior ou
menor participao nas atividades escolares;
 identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos
de aprendizagem;
 subsidiar as discusses de temas educacionais com os pais e responsveis.
O nosso objetivo  contribuir, de forma relevante, para que profundas e imprescindveis
transformaes, h muito desejadas, se faam no panorama educacional brasileiro, e posicionar
voc, professor, como o principal agente nessa grande empreitada.
Secretaria de Educao Fundamental
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS

13
CONSIDERAES PRELIMINARES
O que so os Parmetros
Curriculares Nacionais
Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educao
no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo  orientar e garantir a coerncia dos investimentos
no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando
a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram
mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises
regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram,
portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia  competncia
poltico-executiva dos Estados e Municpios,  diversidade sociocultural das diferentes regies do
Pas ou  autonomia de professores e equipes pedaggicas.
O conjunto das proposies aqui expressas responde  necessidade de referenciais a partir
dos quais o sistema educacional do Pas se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades
culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada
e complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo
como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseado nos princpios
democrticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso  totalidade dos bens pblicos,
entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
Entretanto, se estes Parmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento
catalisador de aes na busca de uma melhoria da qualidade da educao brasileira, de modo algum
pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no
Pas. A busca da qualidade impe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a
formao inicial e continuada de professores, uma poltica de salrios dignos, um plano de carreira,
a qualidade do livro didtico, de recursos televisivos e de multimdia, a disponibilidade de materiais
didticos. Mas esta qualificao almejada implica colocar tambm, no centro do debate, as atividades
escolares de ensino e aprendizagem e a questo curricular como de inegvel importncia para a
poltica educacional da nao brasileira.
Breve histrico
At dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos
pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da
educao nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro
grau, com oito anos de escolaridade obrigatria) quanto para o ensino mdio (segundo grau, noobrigatrio),
proporcionar aos educandos a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio
consciente da cidadania.
Tambm generalizou as disposies bsicas sobre o currculo, estabelecendo o ncleo comum
obrigatrio em mbito nacional para o ensino fundamental e mdio. Manteve, porm, uma parte
diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos
estabelecimentos de ensino e as diferenas individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulao
de propostas curriculares que serviriam de base s escolas estaduais, municipais e particulares
situadas em seu territrio, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas
14
foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendncias educacionais que se
generalizaram nesse perodo.
Em 1990 o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien,
na Tailndia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferncia, assim
como da Declarao de Nova Delhi  assinada pelos nove pases em desenvolvimento de maior
contingente populacional do mundo , resultaram posies consensuais na luta pela satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educao
fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educao no Brasil e os compromissos assumidos
internacionalmente, o Ministrio da Educao e do Desporto coordenou a elaborao do Plano
Decenal de Educao para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes polticas
em contnuo processo de negociao, voltado para a recuperao da escola fundamental, a partir do
compromisso com a eqidade e com o incremento da qualidade, como tambm com a constante
avaliao dos sistemas escolares, visando ao seu contnuo aprimoramento.
O Plano Decenal de Educao, em consonncia com o que estabelece a Constituio de
1988, afirma a necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular
capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-lo aos ideais
democrticos e  busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliao das
responsabilidades do poder pblico para com a educao de todos, ao mesmo tempo que a Emenda
Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a
participao de Estados e Municpios no tocante ao financiamento desse nvel de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em
20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder pblico para com a educao em
geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, v-se no art. 22 dessa lei que a educao
bsica, da qual o ensino fundamental  parte integrante, deve assegurar a todos a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um carter de
terminalidade e de continuidade.
Essa LDB refora a necessidade de se propiciar a todos a formao bsica comum, o que
pressupe a formulao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos
mnimos, incumbncia que, nos termos do art. 9, inciso IV,  remetida para a Unio. Para dar conta
desse amplo objetivo, a LDB consolida a organizao curricular de modo a conferir uma maior
flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princpio da base
nacional comum (Parmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte
diversificada em cada sistema de ensino e escola na prtica, repetindo o art. 210 da Constituio
Federal.
Em linha de sntese, pode-se afirmar que o currculo, tanto para o ensino fundamental quanto
para o ensino mdio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lngua
portuguesa, da matemtica, do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizandose
o conhecimento do Brasil. Tambm so reas curriculares obrigatrias o ensino da Arte e da
Educao Fsica, necessariamente integradas  proposta pedaggica. O ensino de pelo menos uma
lngua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatrio, a partir da
quinta srie do ensino fundamental (art. 26,  5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas
pblicas, a LDB manteve a orientao j adotada pela poltica educacional brasileira, ou seja, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas, mas  de matrcula facultativa, respeitadas as
preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis (art. 33).
15
O ensino proposto pela LDB est em funo do objetivo maior do ensino fundamental, que  o
de propiciar a todos formao bsica para a cidadania, a partir da criao na escola de condies de
aprendizagem para:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social (art. 32).
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos  organizao curricular da educao
escolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivao dos
objetivos da educao democrtica.
O processo de elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais
O processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais teve incio a partir do estudo
de propostas curriculares de Estados e Municpios brasileiros, da anlise realizada pela Fundao
Carlos Chagas sobre os currculos oficiais e do contato com informaes relativas a experincias de
outros pases. Foram analisados subsdios oriundos do Plano Decenal de Educao, de pesquisas
nacionais e internacionais, dados estatsticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental,
bem como experincias de sala de aula difundidas em encontros, seminrios e publicaes.
Formulou-se, ento, uma proposta inicial que, apresentada em verso preliminar, passou por um processo
de discusso em mbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades pblicas
e particulares, tcnicos de secretarias estaduais e municipais de educao, de instituies representativas de
diferentes reas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos aproximadamente
setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referncia para a sua
reelaborao.
A discusso da proposta foi estendida em inmeros encontros regionais, organizados pelas
delegacias do MEC nos Estados da federao, que contaram com a participao de professores do
ensino fundamental, tcnicos de secretarias municipais e estaduais de educao, membros de
conselhos estaduais de educao, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistrio.
Os resultados apurados nesses encontros tambm contriburam para a reelaborao do documento.
Os pareceres recebidos, alm das anlises crticas e sugestes em relao ao contedo dos
documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma poltica de implementao
da proposta educacional inicialmente explicitada. Alm disso, sugeriram diversas possibilidades de
atuao das universidades e das faculdades de educao para a melhoria do ensino nas sries iniciais,
as quais esto sendo incorporadas na elaborao de novos programas de formao de professores,
vinculados  implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
16
17
A PROPOSTA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS EM
FACE DA
SITUAO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Durante as dcadas de 70 e 80 a tnica da poltica educacional brasileira recaiu sobre a
expanso das oportunidades de escolarizao, havendo um aumento expressivo no acesso  escola
bsica. Todavia, os altos ndices de repetncia e evaso apontam problemas que evidenciam a
grande insatisfao com o trabalho realizado pela escola.
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliao Educacional (Sediae), do
Ministrio da Educao e do Desporto, reafirmam a necessidade de reviso do projeto educacional do Pas,
de modo a concentrar a ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem.
Nmero de alunos e de estabelecimentos
A oferta de vagas est praticamente universalizada no Pas. O maior contingente de crianas
fora da escola encontra-se na regio Nordeste. Nas regies Sul e Sudeste h desequilbrios na
localizao das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficincia de vagas, provocando a existncia
de um nmero excessivo de turnos e a criao de escolas unidocentes ou multisseriadas.
Em 1994, os 31,2 milhes de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas
regies Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regies Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste
(7%), conforme indicado no grfico 1.
Grfico 1
ENSINO FUNDAMENTAL
Distribuio da Matrcula por Regio
A maioria absoluta dos alunos freqentava escolas pblicas (88,4%) localizadas em reas
urbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanizao do Pas nas ltimas dcadas, e da
crescente participao do setor pblico na oferta de matrculas. O setor privado responde apenas
por 11,6% da oferta, em conseqncia de sua participao declinante desde o incio dos anos 70.
No que se refere ao nmero de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas
so rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as
escolas rurais concentram-se sobretudo na regio Nordeste (50%), no s em funo de suas caractersticas
socioeconmicas, mas tambm devido  ausncia de planejamento do processo de expanso da rede fsica
(grfico 2).
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.
18
Grfico 2
ENSINO FUNDAMENTAL
Distribuio dos Estabelecimentos por Localizao
BRASIL - 1994
ENSINO FUNDAMENTAL
Distribuio de Matrcula por Localizao
BRASIL - 1994
A situao mostra-se grave ao se observar a evoluo da distribuio da populao por nvel
de escolaridade. Se  verdade que houve considervel avano na escolaridade correspondente 
primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta sries),  tambm verdade que em relao
aos demais nveis de ensino a escolaridade ainda  muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da
populao do Pas possua o primeiro grau completo; 13%, o nvel mdio; e 8% possua o nvel
superior. Considerando a importncia do ensino fundamental e mdio para assegurar a formao de
cidados aptos a participar democraticamente da vida social, esta situao indica a urgncia das
tarefas e o esforo que o estado e a sociedade civil devero assumir para superar a mdio prazo o
quadro existente.
Alm das imensas diferenas regionais no que concerne ao nmero mdio de anos de estudo,
que apontam a regio Nordeste bem abaixo da mdia nacional, cabe destacar a grande oscilao
deste indicador em relao  varivel cor, mas relativo equilbrio do ponto de vista de gnero,
como mostram os dados da tabela 1.
Fonte: MEC/SEDIAE/
SEEC.
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.
19
Tabela 1: Nmero mdio de anos de estudos; Brasil 1960 a 1990
1960 1970 1980 1990
Gnero
Mulher 1,9 2,2 3,5 4,9
Homem 2,4 2,6 3,9 5,1
Cor
Preto 0,9 ... 2,1 3,3
Pardo 1,1 ... 2,4 3,6
Branco 2,7 ... 4,5 5,9
Amarelo 2,9 ... 6,4 8,6
Regies
Nordeste 1,1 1,3 2,2 3,3
Norte/Centro-Oeste 2,7 0,9 4 ...
Sul 2,4 2,7 3,9 5,1
Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7
Fonte: Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996; PNUD/IPEA, Braslia, 1996.
Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenas de gnero e cor, o quadro
de escolarizao desigual do Pas revela os resultados do processo de extrema concentrao de renda e
nveis elevados de pobreza.
Promoo, repetncia e evaso
Em relao s taxas de transio1, houve substancial melhoria dos ndices de promoo, repetncia e
evaso do ensino fundamental. Verifica-se, no perodo de 1981-92, tendncia ascendente das taxas de promoo
 sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992  acompanhada de queda razovel das taxas mdias
de repetncia e evaso, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.
Essa tendncia  muito significativa. Estudos indicam que a repetncia constitui um dos problemas do
quadro educacional do Pas, uma vez que os alunos passam, em mdia, 5 anos na escola antes de se evadirem
ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito sries de escolaridade obrigatria. No entanto, a
grande maioria da populao estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razo das altas taxas
de repetncia e pressionada por fatores socioeconmicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho
precoce.
Apesar da melhoria observada nos ndices de evaso, o comportamento das taxas de promoo
e repetncia na primeira srie do ensino fundamental est ainda longe do desejvel: apenas 51% do
total de alunos so promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de reteno
que acaba expulsando os alunos da escola (grficos 3, 4 e 5).
1. As taxas de transio (promoo, repetncia e evaso) so definidas por: a) taxa de promoo na srie s  a razo entre o total de alunos
promovidos desta srie (para srie s+1) e a matrcula inicial da srie s no ano anterior; b) a taxa de repetncia na srie s  o total de
repetentes nesta srie dividido pelo nmero de alunos matriculados na mesma srie no ano anterior; e c) a taxa de evaso na srie s  obtida
dividindo-se o nmero de alunos evadidos desta srie pelo total de alunos matriculados nesta srie no ano anterior. Define-se por: i) alunos
promovidos da srie s aqueles que se matricularam no incio do ano na srie seguinte (s+1) quela que estavam matriculados no ano anterior;
ii) alunos repetentes na srie s os que se matricularam no incio do ano na mesma srie (s) que estavam matriculados no ano anterior; e iii)
alunos evadidos na srie s so aqueles que estavam matriculados nesta srie no ano anterior e no se matricularam em nenhuma escola no
incio do ano.
Neste relatrio essas taxas esto calculadas em percentuais e foram estimadas por Ruben Klein (CNPq/LNCC).
20
Grfico 3
TAXAS DE PROMOO NO
ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIES
BRASIL
Grfico 4
TAXAS DE REPETNCIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIES
BRASIL
Grfico 5
TAXAS DE EVASO NO
ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIES
BRASIL
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.
21
Do ponto de vista regional, com exceo do Norte e do Nordeste, as demais regies
apresentam tendncia  elevao das taxas mdias de promoo e  queda dos ndices de repetncia
(grficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficincia do sistema. Ressalta-se,
contudo, tendncia  queda das taxas de evaso nas regies Norte e Nordeste que, em 1992,
chegam muito prximas da mdia nacional (grfico 8).
Grfico 6
EDUCAO FUNDAMENTAL
TAXAS AGREGADAS DE PROMOO
BRASIL E GRANDES REGIES - 1989-92
Grfico 7
EDUCAO FUNDAMENTAL
TAXAS AGREGADAS DE REPETNCIA
BRASIL E GRANDES REGIES - 1989-92
Grfico 8
EDUCAO FUNDAMENTAL
TAXAS AGREGADAS DE EVASO
BRASIL E GRANDES REGIES - 1989-92
Fonte:MEC/SEDIAESEEC.
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.
22
As taxas de repetncia evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas
educacionais e das escolas de garantir a permanncia do aluno, penalizando principalmente os alunos de
nveis de renda mais baixos.
O represamento no sistema causado pelo nmero excessivo de reprovaes nas sries
iniciais contribui de forma significativa para o aumento dos gastos pblicos, ainda acrescidos pela
subutilizao de recursos hu-manos e materiais nas sries finais, devido ao nmero reduzido de
alunos.
Uma das conseqncias mais nefastas das elevadas taxas de repetncia manifesta-se
nitidamente nas acentuadas taxas de distoro srie/idade, em todas as sries do ensino fundamental
(grfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as sries, no perodo 1984-94, a situao 
dramtica:
 mais de 63% dos alunos do ensino fundamental tm idade superior 
faixa etria correspondente a cada srie;
 as regies Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da mdia nacional,
ainda apresentam ndices bastante elevados, respectivamente, cerca de
42% e de 54%;
 as regies Norte e Nordeste situam-se bem acima da mdia nacional
(respectivamente, 78% e 80%).
Grfico 9
TAXAS DE DISTORO SRIE/IDADE NO
ENSINO FUNDAMENTAL
BRASIL E REGIES - 1994
Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municpios comeam a implementar programas
de acelerao do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a mdio prazo, a melhoria dos
indicadores de rendimento escolar. So iniciativas extremamente importantes, uma vez que a pesquisa
realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB) mostra que quanto maior a distoro idade/srie, pior o rendimento dos alunos em
Lngua Portuguesa e Matemtica, tanto no ensino fundamental como no mdio. A repetncia,
portanto, parece no acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem.
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.
23
Desempenho
O perfil da educao brasileira apresentou significativas mudanas nas duas ltimas dcadas.
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do nmero de matrculas
em todos os nveis de ensino e crescimento sistemtico das taxas de escolaridade mdia da populao.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro
ltimas dcadas, foi paralela ao processo de universalizao do atendimento escolar na faixa etria
obrigatria (sete a quatorze anos), tendncia que se acentua de meados dos anos 70 para
c, sobretudo como resultado do esforo do setor pblico na promoo das polticas educacionais.
Esse movimento no ocorreu de forma homognea. Ele acompanhou as caractersticas de desenvolvimento
socioeconmico do Pas e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma
amostra nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas pblicas e privadas, reafirmam a
baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relao  leitura e
principalmente em habilidade matemtica.
Tabela 2: Percentual de acerto por srie e por habilidade da leitura
Ensino Srie Estabele- Extenso do Exame Crtico Total
cimento de Significado de Significado
Significado
Fundamental 4a 53,2 44,2 45,9 50,6
8a 63,2 63,5 58,0 63,0
Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidao dos Relatrios Preliminares da Avaliao do SAEB/1995.
Pelo exame da tabela 2, os estudantes parecem lidar melhor com o reconhecimento de
significados do que com extenses ou aspectos crticos, j que os ndices de acerto so sempre
maiores nesse tipo de habilidade.
Tabela 3: Percentuais de acerto em matemtica por habilidade, segundo srie e rea de
contedo. Brasil 1995
rea de Contedo Srie Compreenso Conhecimento de Aplicao ou Resoluo
de Conceitos Procedimentos de Problemas
Nmeros e 4 41,0 31,0 31,0
Operaes 8 41,4 46,8 38,6
Medidas 4 51,0 43,0 30,0
8 58,7 34,5 29,1
Geometria 4 48,0 41,0 23,0
8 40,2 31,3 22,7
Anlise de Dados, 4 - - -
Estatstica e
Probabilidade 8 59,7 41,9 42,5
lgebra e 4 - - -
Funes 8 48,5 35,0 28,1
Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidao dos Relatrios Preliminares da Avaliao do SAEB/1995.
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Os resultados de desempenho em matemtica mostram um rendimento geral insatisfatrio,
pois os percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor
nas questes classificadas como de compreenso de conceitos do que nas de conhecimento de
procedimentos e resoluo de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente
debatido, ou seja, que o ensino da matemtica ainda  feito sem levar em conta os aspectos que a
vinculam com a prtica cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato
que chama a ateno  que o pior ndice refere-se ao campo da geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de
menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatria. Aprenderam pouco, e
muitas vezes o que aprenderam no facilita sua insero e atuao na sociedade. Dentre outras deficincias
do processo de ensino e aprendizagem, so relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivao
dos alunos centrada apenas na nota e na promoo, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e
os problemas de disciplina.
Desde os anos 80, experincias concretas no mbito dos Estados e Municpios vm sendo tentadas
para a transformao desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, so experincias
circunscritas a realidades especficas.
Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente  necessidade de se considerarem aspectos relativos
 formao do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento da quantidade de
professores que atuam no ensino fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total de funes docentes
do ensino fundamental (cerca de 1,3 milho), 86,3% encontram-se na rede pblica; mais de 79% relacionamse
s escolas da rea urbana e apenas 20,4%  zona rural (tabela 4).
Tabela 4: Nmero de funes docentes, por grau de formao e por regio
Funes Docentes Educao Fundamental Educao Mdia Educao Superior
Formao magistrio outra Licenciatura outra
incompleta completa incompleta completa completa incompleta completa completa
Total 1.377.665 69.272 45.593 23.793 552.122 36.401 81.133 546.452 22.899
Rural 280.820 65.565 34.885 11.927 122.390 9.047 9.670 25.896 1.440
Urbana 1.096.845 3.707 10.708 11.866 429.732 27.354 71.463 520.556 21.459
Fonte: Sinopse Estatstica Educao Fundamental - Censo Educacional de 1994, MEC/SEDIAE/SEEC.
A tabela 4 mostra a existncia de 10% de funes docentes sendo desempenhadas sem o
nvel de formao mnimo exigido. Ainda 5% de funes preenchidas por pessoas com escolaridade
de nvel mdio ou superior, mas sem funo especfica para o magistrio. Finalmente, a ausncia
de formao mnima concentra-se na rea rural, onde chega a atingir 40%.
A exigncia legal de formao inicial para atuao no ensino fundamental nem sempre pode
ser cumprida, em funo das deficincias do sistema educacional. No entanto, a m qualidade do
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ensino no se deve simplesmente  no-formao inicial de parte dos professores, resultando tambm
da m qualidade da formao que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgncia de se
atuar na formao inicial dos professores.
Alm de uma formao inicial consistente,  preciso considerar um investimento educativo contnuo e
sistemtico para que o professor se desenvolva como profissional de educao. O contedo e a metodologia
para essa formao precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formao no
pode ser tratada como um acmulo de cursos e tcnicas, mas sim como um processo reflexivo e crtico sobre
a prtica educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores  tambm intervir em suas
reais condies de trabalho.
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PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DOS
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Na sociedade democrtica, ao contrrio do que ocorre nos regimes autoritrios, o processo
educacional no pode ser instrumento para a imposio, por parte do governo, de um projeto de
sociedade e de nao. Tal projeto deve resultar do prprio processo democrtico, nas suas dimenses
mais amplas, envolvendo a contraposio de diferentes interesses e a negociao poltica
necessria para encontrar solues para os conflitos sociais.
No se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificao
social e a injusta distribuio de renda tm funcionado como um entrave para que uma parte considervel
da populao possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo
o papel de assegurar que o processo democrtico se desenvolva de modo a que esses entraves
diminuam cada vez mais.  papel do Estado democrtico investir na escola, para que ela prepare e
instrumentalize crianas e jovens para o processo democrtico, forando o acesso  educao de
qualidade para todos e s possibilidades de participao social.
Para isso faz-se necessria uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da
formao a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda
atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prtica
educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade
brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens
essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com
competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.
O exerccio da cidadania exige o acesso de todos  totalidade dos recursos culturais relevantes
para a interveno e a participao responsvel na vida social. O domnio da lngua falada e escrita,
os princpios da reflexo matemtica, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a
percepo do mundo, os princpios da explicao cientfica, as condies de fruio da arte e das
mensagens estticas, domnios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do
papel da educao no mundo democrtico, at outras tantas exigncias que se impem no mundo
contemporneo.
Essas exigncias apontam a relevncia de discusses sobre a dignidade do ser humano, a
igualdade de direitos, a recusa categrica de formas de discriminao, a importncia da solidariedade
e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as
diferentes formas de insero sociopoltica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que
nunca, a necessidade de assumir-se como espao social de construo dos significados ticos necessrios
e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania.
No contexto atual, a insero no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o prprio
corpo e com a sade, passando pela educao sexual, e a preservao do meio ambiente so temas
que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais
eram vistos como questes locais ou individuais, j no do conta da dimenso nacional e at
mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua considerao. Nesse sentido,
 papel preponderante da escola propiciar o domnio dos recursos capazes de levar  discusso
dessas formas e sua utilizao crtica na perspectiva da participao social e poltica.
Desde a construo dos primeiros computadores, na metade deste sculo, novas relaes
entre conhecimento e trabalho comearam a ser delineadas. Um de seus efeitos  a exigncia de
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um reequacionamento do papel da educao no mundo contemporneo, que coloca para a escola
um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, at poucas dcadas atrs, orientava a
concepo e construo dos projetos educacionais. No basta visar  capacitao dos estudantes
para futuras habilitaes em termos das especializaes tradicionais, mas antes trata-se de ter em
vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio e o desenvolvimento
de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo
de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder
a novos ritmos e processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade
de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a aprender. Isso coloca novas demandas
para a escola. A educao bsica tem assim a funo de garantir condies para que o aluno construa
instrumentos que o capacitem para um processo de educao permanente.
Para tanto,  necessrio que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem
de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses
na construo do conhecimento, a construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse
processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites
e alcances lgicos das explicaes propostas. Alm disso,  necessrio ter em conta uma dinmica de ensino
que favorea no s o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas tambm, e sobretudo,
do trabalho coletivo. Isso implica o estmulo  autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurana
em relao s suas prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e integrado num trabalho de equipe
e, portanto, sendo capaz de atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados.
Natureza e funo dos
Parmetros Curriculares Nacionais
Cada criana ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condies
socioeconmicas desfavorveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenas
socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo
que  comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande
cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princpio da eqidade reconhece a diferena e a necessidade de
haver condies diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma
formao de qualidade para todos, o que se apresenta  a necessidade de um referencial comum
para a formao escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa
realidade com caractersticas to diferenciadas, sem promover uma uniformizao que descaracterize
e desvalorize peculiaridades culturais e regionais.
 nesse sentido que o estabelecimento de uma referncia curricular comum para todo o Pas,
ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a
educao, busca garantir, tambm, o respeito  diversidade que  marca cultural do Pas, mediante
a possibilidade de adaptaes que integrem as diferentes dimenses da prtica educacional.
Para compreender a natureza dos Parmetros Curriculares Nacionais,  necessrio situ-los
em relao a quatro nveis de concretizao curricular considerando a estrutura do sistema
educacional brasileiro. Tais nveis no representam etapas seqenciais, mas sim amplitudes distintas
da elaborao de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma
integrao e, ao mesmo tempo, autonomia.
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Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nvel de concretizao curricular.
So uma referncia nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a
qual devem convergir as aes polticas do Ministrio da Educao e do Desporto, tais como os
projetos ligados  sua competncia na formao inicial e continuada de professores,  anlise e
compra de livros e outros materiais didticos e  avaliao nacional. Tm como funo subsidiar a
elaborao ou a reviso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas e
experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna das escolas e a elaborao
de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referncia nacional em que so
apontados contedos e objetivos articulados, critrios de eleio dos primeiros, questes de ensino
e aprendizagem das reas, que permeiam a prtica educativa de forma explcita ou implcita, propostas
sobre a avaliao em cada momento da escolaridade e em cada rea, envolvendo questes relativas
a o que e como avaliar. Assim, alm de conter uma exposio sobre seus fundamentos, contm os
diferentes elementos curriculares  tais como Caracterizao das reas, Objetivos, Organizao
dos Contedos, Critrios de Avaliao e Orientaes Didticas , efetivando uma proposta
articuladora dos propsitos mais gerais de formao de cidadania, com sua operacionalizao no
processo de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros Curriculares Nacionais
so abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do
currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no se
impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende  que ocorram adaptaes, por meio do
dilogo, entre estes documentos e as prticas j existentes, desde as definies dos objetivos at as
orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente.
Os Parmetros Curriculares Nacionais esto situados historicamente  no so princpios
atemporais. Sua validade depende de estarem em consonncia com a realidade social, necessitando,
portanto, de um processo peridico de avaliao e reviso, a ser coordenado pelo MEC.
O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e Municpios. Os
Parmetros Curriculares Nacionais podero ser utilizados como recurso para adaptaes ou elaboraes
curriculares realizadas pelas Secretarias de Educao, em um processo definido pelos responsveis em cada
local.
O terceiro nvel de concretizao refere-se  elaborao da proposta curricular de cada
instituio escolar, contextualizada na discusso de seu projeto educativo. Entende-se por projeto
educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo
e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda equipe pedaggica,
buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e
com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola
est inserida.  no mbito do projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e
organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como
materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num
processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientam
o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de
atender s reais necessidades dos alunos.
O quarto nvel de concretizao curricular  o momento da realizao da programao das
atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula.  quando o professor, segundo as metas
estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua programao, adequando-a quele grupo
30
especfico de alunos. A programao deve garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio
dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas prioritrias,
seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo. Apesar de a
responsabilidade ser essencialmente de cada professor,  fundamental que esta seja compartilhada
com a equipe da escola por meio da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma poltica educacional que contemple a formao inicial e
continuada dos professores, uma decisiva reviso das condies salariais, alm da organizao de
uma estrutura de apoio que favorea o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de
referncia, equipe tcnica para superviso, materiais didticos, instalaes adequadas para a realizao
de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dvida, implicam a valorizao da atividade do professor.
Fundamentos dos Parmetros
Curriculares Nacionais
A TRADIO PEDAGGICA BRASILEIRA
A prtica de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupe uma concepo de
ensino e aprendizagem que determina sua compreenso dos papis de professor e aluno, da metodologia, da
funo social da escola e dos contedos a serem trabalhados. A discusso dessas questes  importante
para que se explicitem os pressupostos pedaggicos que subjazem  atividade de ensino, na busca de coerncia
entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais prticas se constituem a partir das
concepes educativas e metodologias de ensino que permearam a formao educacional e o percurso
profissional do professor, a includas suas prprias experincias escolares, suas experincias de vida, a
ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendncias pedaggicas que lhe so contemporneas.
As tendncias pedaggicas que se firmam nas escolas brasileiras, pblicas e privadas, na
maioria dos casos no aparecem em forma pura, mas com caractersticas particulares, muitas vezes
mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica.
A anlise das tendncias pedaggicas no Brasil deixa evidente a influncia dos grandes
movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de
nossa histria poltica, social e cultural, a cada perodo em que so consideradas. Pode-se identificar,
na tradio pedaggica brasileira, a presena de quatro grandes tendncias: a tradicional, a
renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaes sociais e polticas. Tais
tendncias sero sintetizadas em grandes traos que tentam recuperar os pontos mais significativos
de cada uma das propostas. Este documento no ignora o risco de uma certa reduo das concepes,
tendo em vista a prpria sntese e os limites desta apresentao.
A pedagogia tradicional  uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo se
define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria.
A metodologia decorrente de tal concepo baseia-se na exposio oral dos contedos, numa
seqncia predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade
de exerccios repetidos para garantir a memorizao dos contedos. A funo primordial da escola,
nesse modelo,  transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao
esta que o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso valorizada. Os
contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes
passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise  preparao para a vida, no busca
estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre
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esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prtica pedaggica
se caracteriza por sobrecarga de informaes que so veiculadas aos alunos, o que torna o processo
de aquisio de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destitudo de significao.
No ensino dos contedos, o que orienta  a organizao lgica das disciplinas, o aprendizado
moral, disciplinado e esforado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor  visto como a autoridade
mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo
educativo.
A pedagogia renovada  uma concepo que inclui vrias correntes que, de uma forma ou
de outra, esto ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora
admitam divergncias, assumem um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como
ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar no  o professor nem os contedos disciplinares,
mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante no  o ensino, mas o processo de
aprendizagem. Em oposio  Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princpio da
aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos
alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experincia, pelo que descobrem por
si mesmos.
O professor  visto, ento, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do
aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, adaptando suas aes s
caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A idia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a
necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa
tendncia, que teve grande penetrao no Brasil na dcada de 30, no mbito do ensino pr-escolar (jardim de
infncia), at hoje influencia muitas prticas pedaggicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas
da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica altamente controlada
e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de
ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe
conseqncias: a escola se revestiu de uma grande auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda a
comunidade atingida, criando assim a falsa idia de que aprender no  algo natural do ser humano, mas que
depende exclusivamente de especialistas e de tcnicas. O que  valorizado nessa perspectiva no  o professor,
mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade
fica restrita aos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada. A funo do aluno  reduzida a um indivduo
que reage aos estmulos de forma a corresponder s respostas esperadas pela escola, para ter xito e
avanar. Seus interesses e seu processo particular no so considerados e a ateno que recebe  para
ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientao foi dada
para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e at hoje est presente em muitos materiais
didticos com carter estritamente tcnico e instrumental.
No final dos anos 70 e incio dos 80, a abertura poltica decorrente do final do regime militar coincidiu
com a intensa mobilizao dos educadores para buscar uma educao crtica a servio das transformaes
sociais, econmicas e polticas, tendo em vista a superao das desigualdades existentes no interior da
sociedade. Ao lado das denominadas teorias crtico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presena
da pedagogia libertadora e da pedagogia crtico-social dos contedos, assumida por educadores de
orientao marxista.
A pedagogia libertadora tem suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram no
final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve
32
seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Nessa proposta, a atividade
escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social
imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuao
para que se possa transformar a realidade social e poltica. O professor  um coordenador de
atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
A pedagogia crtico-social dos contedos que surge no final dos anos 70 e incio dos 80 se pe como
uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a pedagogia libertadora
d ao aprendizado do chamado saber elaborado, historicamente acumulado, que constitui parte
do acervo cultural da humanidade.
A pedagogia crtico-social dos contedos assegura a funo social e poltica da escola mediante o
trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condies de uma
efetiva participao nas lutas sociais. Entende que no basta ter como contedo escolar as questes sociais
atuais, mas que  necessrio que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas
para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe.
As tendncias pedaggicas que marcam a tradio educacional brasileira e aqui foram expostas
sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuies para uma proposta atual que busque recuperar
aspectos positivos das prticas anteriores em relao ao desenvolvimento e  aprendizagem, realizando uma
releitura dessas prticas  luz dos avanos ocorridos nas produes tericas, nas investigaes e em fatos
que se tornaram observveis nas experincias educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e
Municpios do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendncias didticas de vanguarda,
aquelas que tinham um vis mais psicolgico e outras cujo vis era mais sociolgico e poltico; a partir dos
anos 80 surge com maior evidncia um movimento que pretende a integrao entre essas abordagens. Se por
um lado no  mais possvel deixar de se ter preocupaes com o domnio de conhecimentos formais para a
participao crtica na sociedade, considera-se tambm que  necessria uma adequao pedaggica s
caractersticas de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos contedos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no carter social do processo de ensino e aprendizagem
e  marcado pela influncia da psicologia gentica.
O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discusso pedaggica
aspectos de extrema relevncia, em particular no que se refere  maneira como se devem entender as
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem,  importncia da relao interpessoal nesse processo, 
relao entre cultura e educao e ao papel da ao educativa ajustada s situaes de aprendizagem e s
caractersticas da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.
A psicologia gentica propiciou aprofundar a compreenso sobre o processo de desenvolvimento na
construo do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianas constroem representaes
internas de conhecimentos construdos socialmente, em uma perspectiva psicogentica, traz uma contribuio
para alm das descries dos grandes estgios de desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou
grande impacto, revolucionando o ensino da lngua nas sries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma
reviso do tratamento dado ao ensino e  aprendizagem em outras reas do conhecimento. Essa investigao
evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a lngua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente
escolar, mostrando a presena importante dos conhecimentos especficos sobre a escrita que a criana j
tem, os quais, embora no coincidam com os dos adultos, tm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia
construtivista para alfabetizao, o que expressa um duplo equvoco: reduo do construtivismo a
33
uma teoria psicogentica de aquisio de lngua escrita e transformao de uma investigao
acadmica em mtodo de ensino. Com esses equvocos, difundiram-se, sob o rtulo de pedagogia
construtivista, as idias de que no se devem corrigir os erros e de que as crianas aprendem
fazendo do seu jeito. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe srios problemas ao processo de
ensino e aprendizagem, pois desconsidera a funo primordial da escola que  ensinar, intervindo
para que os alunos aprendam o que, sozinhos, no tm condies de aprender.
A orientao proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais reconhece a importncia da
participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da interveno do professor para a
aprendizagem de contedos especficos que favoream o desenvolvimento das capacidades necessrias
 formao do indivduo. Ao contrrio de uma concepo de ensino e aprendizagem como um
processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento  acabado, o
que se prope  uma viso da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado,
porque o objeto de conhecimento  complexo de fato e reduzi-lo seria falsific-lo; de outro,
porque o processo cognitivo no acontece por justaposio, seno por reorganizao do
conhecimento.  tambm provisrio, uma vez que no  possvel chegar de imediato ao conhecimento
correto, mas somente por aproximaes sucessivas que permitem sua reconstruo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propem quanto na
conceitualizao do significado das reas de ensino e dos temas da vida social contempornea que devem
perme-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os contedos
curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisio e desenvolvimento
dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista  que o aluno possa ser sujeito de sua prpria
formao, em um complexo processo interativo em que tambm o professor se veja como sujeito de
conhecimento.
ESCOLA E CONSTITUIO DA CIDADANIA
A importncia dada aos contedos revela um compromisso da instituio escolar em garantir o acesso
aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a
socializao, o exerccio da cidadania democrtica e a atuao no sentido de refutar ou reformular as
deformaes dos conhecimentos, as imposies de crenas dogmticas e a petrificao de valores. Os
contedos escolares que so ensinados devem, portanto, estar em consonncia com as questes sociais que
marcam cada momento histrico.
Isso requer que a escola seja um espao de formao e informao, em que a aprendizagem de
contedos deve necessariamente favorecer a insero do aluno no dia-a-dia das questes sociais marcantes
e em um universo cultural maior. A formao escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de
modo a favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, assim como possibilitar
aos alunos usufruir das manifestaes culturais nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais se concebe a educao escolar
como uma prtica que tem a possibilidade de criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas
capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade
e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condies
estas fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica e no
excludente.
A prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que acontecem na famlia,
no trabalho, na mdia, no lazer e nas demais formas de convvio social, por constituir-se uma ao
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intencional, sistemtica, planejada e continuada para crianas e jovens durante um perodo contnuo
e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados capazes de atuar com
competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto de ensino, contedos que
estejam em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico, cuja
aprendizagem e assimilao so as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus
direitos e deveres. Para tanto ainda  necessrio que a instituio escolar garanta um conjunto de
prticas planejadas com o propsito de contribuir para que os alunos se apropriem dos contedos de
maneira crtica e construtiva. A escola, por ser uma instituio social com propsito explicitamente
educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a
socializao de seus alunos.
Essa funo socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto
social e cultural.  nessa dupla determinao que os indivduos se constroem como pessoas iguais,
mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas
um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, s  possvel graas ao que
individualmente se puder incorporar. No h desenvolvimento individual possvel  margem da
sociedade, da cultura. Os processos de diferenciao na construo de uma identidade pessoal e os
processos de socializao que conduzem a padres de identidade coletiva constituem, na verdade,
as duas faces de um mesmo processo.
A escola, na perspectiva de construo de cidadania, precisa assumir a valorizao da cultura de sua
prpria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando s crianas pertencentes
aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente
relevantes da cultura brasileira no mbito nacional e regional como no que faz parte do patrimnio universal
da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de relao interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as
motoras, as ticas, as estticas de insero social, torna-se possvel mediante o processo de construo e
reconstruo de conhecimentos. Essa aprendizagem  exercida com o aporte pessoal de cada um,
o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, h sempre lugar para a construo de uma
infinidade de significados, e no a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se
recriam na escola ganham sentido quando so produtos de uma construo dinmica que se opera
na interao constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na
escola e o que ele traz para a escola, num processo contnuo e permanente de aquisio, no qual
interferem fatores polticos, sociais, culturais e psicolgicos.
As questes relativas  globalizao, as transformaes cientficas e tecnolgicas e a necessria
discusso tico-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os
jovens para participar da cultura, das relaes sociais e polticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira,
abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excludos e atua propositalmente
na formao de valores e atitudes do sujeito em relao ao outro,  poltica,  economia, ao sexo,  droga, 
sade, ao meio ambiente,  tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cidados capazes de interferir criticamente na
realidade para transform-la, deve tambm contemplar o desenvolvimento de capacidades que
possibilitem adaptaes s complexas condies e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar
com a rapidez na produo e na circulao de novos conhecimentos e informaes, que tm sido
avassaladores e crescentes. A formao escolar deve possibilitar aos alunos condies para
desenvolver competncia e conscincia profissional, mas no restringir-se ao ensino de habilidades
imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
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A discusso sobre a funo da escola no pode ignorar as reais condies em que esta se
encontra. A situao de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salrios, na falta
de condies de trabalho, de metas a serem alcanadas, de prestgio social, na inrcia de grande
parte dos rgos responsveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrdito
na transformao da situao. Essa desvalorizao objetiva do magistrio acaba por ser interiorizada,
bloqueando as motivaes. Outro fator de desmotivao dos profissionais da rede pblica  a mudana
de rumo da educao diante da orientao poltica de cada governante. s vezes as transformaes
propostas reafirmam certas posies, s vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a
maioria dos professores, um desnimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo
que lhes paream interessantes, pois eles dificilmente tero continuidade.
Em sntese, as escolas brasileiras, para exercerem a funo social aqui proposta, precisam
possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades
dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente
no processo educativo.  nesse universo que o aluno vivencia situaes diversificadas que
favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a
respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigaes, a
participar ativamente da vida cientfica, cultural, social e poltica do Pas e do mundo.
ESCOLA: UMA CONSTRUO COLETIVA
E PERMANENTE
Nessa perspectiva,  essencial a vinculao da escola com as questes sociais e com os valores
democrticos, no s do ponto de vista da seleo e tratamento dos contedos, como tambm da
prpria organizao escolar. As normas de funcionamento e os valores, implcitos e explcitos, que
regem a atuao das pessoas na escola so determinantes da qualidade do ensino, interferindo de
maneira significativa sobre a formao dos alunos.
Com a degradao do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a
ser apenas um local de tra balho individualizado e no uma organizao com objetivos prprios, elaborados e
manifestados pela ao coordenada de seus diversos profissionais.
Para ser uma organizao eficaz no cumprimento de propsitos estabelecidos em conjunto por
professores, coordenadores e diretor, e garantir a formao coerente de seus alunos ao longo da escolaridade
obrigatria,  imprescindvel que cada escola discuta e construa seu projeto educativo.
Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulao de metas e meios, segundo
a particularidade de cada escola, por meio da criao e da valorizao de rotinas de trabalho pedaggico em
grupo e da co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para alm do planejamento de
incio de ano ou dos perodos de reciclagem.
A experincia acumulada por seus profissionais  naturalmente a base para a reflexo e a
elaborao do projeto educativo de uma escola. Alm desse repertrio, outras fontes importantes
para a definio de um projeto educativo so os currculos locais, a bibliografia especializada, o
contato com outras experincias educacionais, assim como os Parmetros Curriculares Nacionais,
que formulam questes essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um referencial
significativo e atualizado sobre a funo da escola, a importncia dos contedos e o tratamento a
ser dado a eles.
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Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de forma clara os valores
coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a autoavaliao
ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, rene-se a equipe de trabalho,
provoca-se o estudo e a reflexo contnuos, dando sentido s aes cotidianas, reduzindo a
improvisao e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, so contraditrias com os
objetivos educacionais compartilhados.
A contnua realizao do projeto educativo possibilita o conhecimento das aes desenvolvidas
pelos diferentes professores, sendo base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar. Nesse
processo evidencia-se a necessidade da participao da comunidade, em especial dos pais, tomando
conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratgias. O resultado que se
espera  a possibilidade de os alunos terem uma experincia escolar coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prtica de reflexo coletiva no  algo que se atinge de uma
hora para outra e a escola  uma realidade complexa, no sendo possvel tratar as questes como se
fossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um
conjunto de circunstncias e de pessoas.  preciso que haja incentivo do poder pblico local, pois
o desenvolvimento do projeto requer tempo para anlise, discusso e reelaborao contnua, o que
s  possvel em um clima institucional favorvel e com condies objetivas de realizao.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como
decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia em relao 
aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo
plano. Hoje sabe-se que  necessrio ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez
que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificao, alm da criao de novos
instrumentos de anlise, planejamento e conduo da ao educativa na escola, tem se situado,
atualmente, para muitos dos tericos da educao, dentro da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educao  configurada por uma srie de princpios explicativos
do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto
orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.
A configurao do marco explicativo construtivista para os processos de educao escolar
deu-se, entre outras influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das
explicaes da atividade significativa. Vrios autores partiram dessas idias para desenvolver e
conceitualizar as vrias dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis contribuies
 teoria e  prtica educativa.
O ncleo central da integrao de todas essas contribuies refere-se ao reconhecimento da
importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento. Da o
termo construtivismo, denominando essa convergncia. Assim, o conhecimento no  visto como
algo situado fora do indivduo, a ser adquirido por meio de cpia do real, tampouco como algo que
o indivduo constri independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos e de suas
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prprias capacidades pessoais. , antes de mais nada, uma construo histrica e social, na qual
interferem fatores de ordem cultural e psicolgica.
A atividade construtiva, fsica ou mental, permite interpretar a realidade e construir
significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ao e de conhecimento.
Nesse processo de interao com o objeto a ser conhecido, o sujeito constri representaes,
que funcionam como verdadeiras explicaes e se orientam por uma lgica interna que, por mais
que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As idias
equivocadas, ou seja, construdas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de
aproximaes sucessivas, so expresso de uma construo inteligente por parte do sujeito e,
portanto, interpretadas como erros construtivos.
A tradio escolar  que no faz diferena entre erros integrantes do processo de aprendizagem
e simples enganos ou desconhecimentos  trabalha com a idia de que a ausncia de erros na
tarefa escolar  a manifestao da aprendizagem. Hoje, graas ao avano da investigao cientfica
na rea da aprendizagem, tornou-se possvel interpretar o erro como algo inerente ao processo de
aprendizagem e ajustar a interveno pedaggica para ajudar a super-lo. A superao do erro 
resultado do processo de incorporao de novas idias e de transformao das anteriores, de maneira
a dar conta das contradies que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcanar nveis superiores
de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de
desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto
, a interveno pedaggica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento
de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento  resultado
de um complexo e intrincado processo de modificao, reorganizao e construo, utilizado pelos
alunos para assimilar e interpretar os contedos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam, e devam,
contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de
construir significados sobre os contedos da aprendizagem.  ele quem modifica, enriquece e, portanto,
constri novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao.
Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva no  suficiente para que a educao
escolar alcance os objetivos a que se prope: que as aprendizagens estejam compatveis com o que
significam socialmente.
O processo de atribuio de sentido aos contedos escolares , portanto, individual; porm,
 tambm cultural na medida em que os significados construdos remetem a formas e saberes
socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito no implica desvalorizar
o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrrio,
situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e
professores atuam como co-responsveis, ambos com uma influncia decisiva para o xito do
processo.
A abordagem construtivista integra, num nico esquema explicativo, questes relativas ao
desenvolvimento individual e  pertinncia cultural,  construo de conhecimentos e  interao social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do
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grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da
experincia humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente
acumulada, no se excluem nem se confundem, mas interagem. Da a importncia das interaes
entre crianas e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros
agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica,
necessariamente, o trabalho simblico de significar a parcela da realidade que se conhece. As
aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas  medida que conseguirem
estabelecer relaes substantivas e no-arbitrrias entre os contedos escolares e os conhecimentos
previamente construdos por eles, num processo de articulao de novos significados.
Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica, promover a realizao de aprendizagens com
o maior grau de significado possvel, uma vez que esta nunca  absoluta  sempre  possvel estabelecer
alguma relao entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observao, reflexo e informao
que o sujeito j possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa
elaborar hipteses e experiment-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais so importantes
nesse momento. Os conhecimentos gerados na histria pessoal e educativa tm um papel determinante
na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivaes e
interesses, em seu autoconceito e em sua auto-estima. Assim como os significados construdos pelo
aluno esto destinados a ser substitudos por outros no transcurso das atividades, as representaes
que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem tambm.  fundamental, portanto, que a
interveno educativa escolar propicie um desenvolvimento em direo  disponibilidade exigida
pela aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experincia de sucesso, o aluno constri uma representao de si mesmo
como algum capaz. Se, ao contrrio, for uma experincia de fracasso, o ato de aprender tender a
se transformar em ameaa, e a ousadia necessria se transformar em medo, para o qual a defesa
possvel  a manifestao de desinteresse.
A aprendizagem  condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os
nveis de organizao do pensamento como os conhecimentos e experincias prvias, e, de outro, pela interao
com os outros agentes.
Para a estruturao da interveno educativa  fundamental distinguir o nvel de desenvolvimento real
do potencial. O nvel de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em
uma situao determinada, sem ajuda de ningum. O nvel de desenvolvimento potencial  determinado pelo
que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interao com outras pessoas, conforme as observa, imitando,
trocando idias com elas, ouvindo suas explicaes, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas,
sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento prximo, dada pela
diferena existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos
outros. De acordo com essa concepo, falar dos mecanismos de interveno educativa equivale a falar dos
mecanismos interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de
construo de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influncia educativa, cuja natureza e
funcionamento em grande medida so desconhecidos, mas que tm incidncia considervel sobre a aprendizagem
dos alunos. Dentre eles destacam-se a organizao e o funcionamento da instituio escolar e os
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O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de
possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e
coerente com seus objetivos.  a partir dessas determinaes que o professor elabora a programao
diria de sala de aula e organiza sua interveno de maneira a propor situaes de aprendizagem
ajustadas s capacidades cognitivas dos alunos.
Em sntese, no  a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve
potencializar a aprendizagem.
valores implcitos e explcitos que permeiam as relaes entre os membros da escola; so fatores
determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que
e como os alunos aprendem.
Os alunos no contam exclusivamente com o contexto escolar para a construo de conhecimento
sobre contedos considerados escolares. A mdia, a famlia, a igreja, os amigos, so tambm fontes de
influncia educativa que incidem sobre o processo de construo de significado desses contedos. Essas
influncias sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidlo;
por isso  importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. Porm, algumas vezes,
essa mesma influncia pode apresentar obstculos  aprendizagem escolar, ao indicar uma direo
diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar.  necessrio que a
escola considere tais direes e fornea uma interpretao dessas diferenas, para que a interveno
pedaggica favorea a ultrapassagem desses obstculos num processo articulado de interao e
integrao.
Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se
preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianas chegam  escola.
Precisa manter a boa qualidade do vnculo com o conhecimento e no destru-lo pelo fracasso reiterado. Mas
garantir experincias de sucesso no significa omitir ou disfarar o fracasso; ao contrrio, significa conseguir
realizar a tarefa a que se props. Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenes pedaggicas
adequadas.
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ORGANIZAO DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
A anlise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela
Fundao Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexo sobre a organizao
curricular e a forma como seus componentes so abordados.
Segundo essa anlise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes uma
perspectiva democrtica e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a
educao necessria para a formao de cidados crticos, autnomos e atuantes. No entanto, a
maioria delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que  proposto para
alcan-los, entre os pressupostos tericos e a definio de contedos e aspectos metodolgicos.
A estrutura dos Parmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superao dessa
contradio. A integrao curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a
operacionalizao do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando
por sua especificao nos objetivos gerais de cada rea e de cada tema transversal, deduzindo
desses objetivos os contedos apropriados para configurar as reais intenes educativas. Assim, os
objetivos, que definem capacidades, e os contedos, que estaro a servio do desenvolvimento
dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prtica escolar que realmente atinja seus objetivos, os
Parmetros Curriculares Nacionais apontam questes de tratamento didtico por rea e por ciclo,
procurando garantir coerncia entre os pressupostos tericos, os objetivos e os contedos, mediante
sua operacionalizao em orientaes didticas e critrios de avaliao. Em outras palavras, apontam
o que e como se pode trabalhar, desde as sries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados esto organizadas em disciplinas e/ou reas. Apenas
alguns Municpios optam por princpios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os contedos de
modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento especfico das reas,
em funo da importncia instrumental de cada uma, mas contemplou-se tambm a integrao
entre elas. Quanto s questes sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematizao
e anlise, incorporando-as como temas transversais. As questes sociais abordadas so: tica, sade,
meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporao desses temas no currculo, prope-se um tratamento
transversal, tendncia que se manifesta em algumas experincias nacionais e internacionais, em
que as questes sociais se integram na prpria concepo terica das reas e de seus componentes
curriculares.
De acordo com os princpios j apontados, os contedos so considerados como um meio
para o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formao como cidado. Portanto, cabe 
escola o propsito de possibilitar aos alunos o domnio de instrumentos que os capacitem a relacionar
conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na
transformao e construo de novas relaes sociais.
Os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam os contedos de tal forma que se possa
determinar, no momento de sua adequao s particularidades de Estados e Municpios, o grau de
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profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuio no decorrer da escolaridade, de
modo a constituir um corpo de contedos consistentes e coerentes com os objetivos.
A avaliao  considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da
aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno.  assumida como parte integrante
e instrumento de auto-regulao do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos
propostos sejam atingidos. A avaliao diz respeito no s ao aluno, mas tambm ao professor e ao
prprio sistema escolar.
A opo de organizao da escolaridade em ciclos, tendncia predominante nas propostas mais atuais,
 referendada pelos Parmetros Curriculares Nacionais. A organizao em ciclos  uma tentativa de superar
a segmentao excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princpios de ordenao que
possibilitem maior integrao do conhecimento.
Os componentes curriculares foram formulados a partir da anlise da experincia educacional
acumulada em todo o territrio nacional. Pautaram-se, tambm, pela anlise das tendncias mais
atuais de investigao cientfica, a fim de poderem expressar um avano na discusso em torno da
busca de qualidade de ensino e aprendizagem.
A organizao da escolaridade em ciclos
Na dcada de 80, vrios Estados e Municpios reestruturaram o ensino fundamental a partir
das sries iniciais. Esse processo de reorganizao, que tinha como objetivo poltico minimizar o
problema da repetncia e da evaso escolar, adotou como princpio norteador a flexibilizao da
seriao, o que abriria a possibilidade de o currculo ser trabalhado ao longo de um perodo de
tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriao inicial deu lugar ao ciclo bsico com a durao de dois anos, tendo
como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarizao voltada para a alfabetizao efetiva
das crianas. As experincias, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades
de ajustes da prtica, acabaram por mostrar que a organizao por ciclos contribui efetivamente
para a superao dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso  verdade que, onde
foram implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanas de governantes.
Os Parmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturao por ciclos, pelo
reconhecimento de que tal proposta permite compensar a presso do tempo que  inerente  instituio
escolar, tornando possvel distribuir os contedos de forma mais adequada  natureza do processo de
aprendizagem. Alm disso, favorece uma apresentao menos parcelada do conhecimento e possibilita as
aproximaes sucessivas necessrias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona
transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos no tm as mesmas oportunidades de acesso a certos
objetos de conhecimento que fazem parte do repertrio escolar. Sabe-se tambm que isso influencia
o modo e o processo como atribuiro significados aos objetos de conhecimento na situao escolar:
alguns alunos podero estar mais avanados na reconstruo de significados do que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem,  preciso cuidado para no incorrer em
mal-entendidos perigosos. Uma vez que no h uma definio precisa e clara de quais seriam esses
ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros,
estigmatizando aqueles que esto se iniciando na interao com os objetos de conhecimento escolar.
No caso da aprendizagem da lngua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeira
srie sabendo escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo  mais rpido ou porque
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teve mltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer
como se pega um livro,  porque so lentos ou porque esto interatuando pela primeira vez com os
objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso desta ltima hiptese, por
mais rpidos que possam ser, ser que podero em alguns dias percorrer o caminho que outros
realizaram em anos?
Outras vezes, o que se interpreta como lentido  a expresso de dificuldades relacionadas
a um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo.
 fundamental que se considerem esses aspectos e  necessrio que o professor possa intervir para
alterar as situaes desfavorveis ao aluno.
Em suma, o que acontece  que cada aluno tem, habitualmente, desempenhos muito diferentes
na relao com objetos de conhecimento diferentes e a prtica escolar tem buscado incorporar essa
diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condies para que possam progredir
nas suas aprendizagens.
A adoo de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenas
e est plenamente coerente com os fundamentos psicopedaggicos, com a concepo de
conhecimento e da funo da escola que esto explicitados no item Fundamentos dos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construo e reconstruo
contnua e no por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens no se processam como
a subida de degraus regulares, mas como avanos de diferentes magnitudes.
Embora a organizao da escola seja estruturada em anos letivos,  importante uma perspectiva
pedaggica em que a vida escolar e o currculo possam ser assumidos e trabalhados em dimenses
de tempo mais flexveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolver
com sucesso no basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma interveno efetiva
para garantir melhores condies de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o
sentimento negativo de auto-estima do aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola.
A lgica da opo por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstculos
inteis, desnecessrios e nocivos. Portanto,  preciso que a equipe pedaggica das escolas se co-responsabilize
com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretizao dos ciclos como modalidade
organizativa,  necessrio que se criem condies institucionais que permitam destinar espao e tempo 
realizao de reunies de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo educacional.
Ao se considerar que dois ou trs anos de escolaridade pertencem a um nico ciclo de ensino
e aprendizagem, podem-se definir objetivos e prticas educativas que permitam aos alunos avanar
continuadamente na concretizao das metas do ciclo. A organizao por ciclos tende a evitar as freqentes
rupturas e a excessiva fragmentao do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo,
dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adaptaes
sucessivas da ao pedaggica s diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua
prtica pelas expectativas de aprendizagem referentes ao perodo em questo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais esto organizados em ciclos de dois anos, mais pela
limitao conjuntural em que esto inseridos do que por justificativas pedaggicas. Da forma como
esto aqui organizados, os ciclos no trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino
fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere s primeira e segunda sries; o segundo ciclo, 
terceira e  quarta sries; e assim subseqentemente para as outras quatro sries.
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Essa estruturao no contempla os principais problemas da escolaridade no ensino
fundamental: no une as quarta e quinta sries para eliminar a ruptura desastrosa que a se d e tem
causado muita repetncia e evaso, como tambm no define uma etapa maior para o incio da
escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dos pases) incorporar  escolaridade
obrigatria as crianas desde os seis anos. Portanto, o critrio de dois anos para a organizao dos
ciclos, nos Parmetros Curriculares Nacionais, no deve ser considerado como decorrncia de seus
princpios e fundamentaes, nem como a nica estratgia de interveno no contexto atual da
problemtica educacional.
A organizao do conhecimento escolar:
reas e Temas Transversais
As diferentes reas, os contedos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de
questes sociais constituem uma representao ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de
nosso tempo, cuja aquisio contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da rea e de seus contedos integra uma srie de conhecimentos de diferentes disciplinas,
que contribuem para a construo de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que
vivem os alunos. A concepo da rea evidencia a natureza dos contedos tratados, definindo claramente o
corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construo de representaes
sobre o que estudam. Essa caracterizao da rea  importante tambm para que os professores
possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que
seus alunos aprendam, condio necessria para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens
com sucesso.
Se  importante definir os contornos das reas,  tambm essencial que estes se fundamentem em
uma concepo que os integre conceitualmente, e essa integrao seja efetivada na prtica didtica. Por
exemplo, ao trabalhar contedos de Cincias Naturais, os alunos buscam informaes em suas pesquisas,
registram observaes, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados 
rea de Lngua Portuguesa,  de Matemtica, alm de outras, dependendo do estudo em questo. O professor,
considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situaes, pode tomar decises a
respeito de suas intervenes e da maneira como tratar os temas, de forma a propiciar aos alunos uma
abordagem mais significativa e contextualizada.
Para que estes parmetros no se limitassem a uma orientao tcnica da prtica pedaggica, foi
considerada a fundamentao das opes tericas e metodolgicas da rea para que, a partir destas, seja
possvel instaurar reflexes sobre a proposta educacional indicada. Na apresentao de cada rea so abordados
os seguintes aspectos: descrio da problemtica especfica da rea por meio de um breve histrico no
contexto educacional brasileiro; justificativa de sua presena no ensino fundamental; fundamentao
epistemolgica da rea; sua relevncia na sociedade atual; fundamentao psicopedaggica da proposta de
ensino e aprendizagem da rea; critrios para organizao e seleo de contedos e objetivos gerais da rea
para o ensino fundamental.
A partir da Concepo de rea assim fundamentada, segue-se o detalhamento da estrutura dos
Parmetros Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Contedos, bem
como Critrios de Avaliao, Orientaes para Avaliao e Orientaes Didticas.
Se a escola pretende estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade,  necessrio
que trate de questes que interferem na vida dos alunos e com as quais se vem confrontados no
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seu dia-a-dia. As temticas sociais, por essa importncia inegvel que tm na formao dos alunos,
j h muito tm sido discutidas e freqentemente incorporadas aos currculos das reas ligadas s
Cincias Naturais e Sociais, chegando at mesmo, em algumas propostas, a constituir novas reas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do tratamento transversal de temticas
sociais na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem restringi-las  abordagem
de uma nica rea.
Adotando essa perspectiva, as problemticas sociais so integradas na proposta educacional
dos Parmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. No constituem novas reas,
mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas reas definidas, isto ,
permeando a concepo, os objetivos, os contedos e as orientaes didticas de cada rea, no
decorrer de toda a escolaridade obrigatria. A transversalidade pressupe um tratamento integrado
das reas e um compromisso das relaes interpessoais e sociais escolares com as questes que
esto envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerncia entre os valores experimentados na
vivncia que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organizao dos contedos das
reas, mas a discusso da conceitualizao e da forma de tratamento que devem receber no todo da
ao educativa escolar est especificada em textos de fundamentao por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute a
sua necessidade para que a escola possa cumprir sua funo social, os valores mais gerais e unificadores que
definem todo o posicionamento relativo s questes que so tratadas nos temas, a justificativa e a
conceitualizao do tratamento transversal para os temas sociais e um documento especfico para
cada tema: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, eleitos por
envolverem problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at
mesmo de carter universal.
A grande abrangncia dos temas no significa que devam ser tratados igualmente; ao contrrio, exigem
adaptaes para que possam corresponder s reais necessidades de cada regio ou mesmo de cada
escola. As caractersticas das questes ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes
nos campos de seringa no interior da Amaznia e na periferia de uma grande cidade.
Alm das adaptaes dos temas apresentados,  importante que sejam eleitos temas locais para
integrar o componente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades tm elevadssimos ndices
de acidentes com vtimas no trnsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a
educao para o trnsito em seu currculo. Alm deste, outros temas relativos, por exemplo,  paz
ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem
exigir um tratamento especfico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, poltico,
econmico e cultural. Nesse caso, devem ser includos como temas bsicos.
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OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenes
educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade.
A deciso de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades  crucial nesta
proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de
comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao
desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender 
diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva,
de relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influncia na postura do indivduo em relao s metas
que quer atingir nas mais diversas situaes da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas
de representao e de comunicao, envolvendo a resoluo de problemas, de maneira consciente
ou no. A aquisio progressiva de cdigos de representao e a possibilidade de operar com eles
interfere diretamente na aprendizagem da lngua, da matemtica, da representao espacial, temporal
e grfica e na leitura de imagens. A capacidade fsica engloba o autoconhecimento e o uso do corpo
na expresso de emoes, na superao de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento
com segurana. A afetiva refere-se s motivaes,  auto-estima,  sensibilidade e  adequao de
atitudes no convvio social, estando vinculada  valorizao do resultado dos trabalhos produzidos
e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A
capacidade afetiva est estreitamente ligada  capacidade de relao interpessoal, que envolve
compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distines entre as pessoas, contrastes
de temperamento, de intenes e de estados de nimo. O desenvolvimento da inter-relao permite
ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus prprios pensamentos. No
trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade  propiciado pela realizao de trabalhos em
grupo, por prticas de cooperao que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de
posio em conjunto com os outros. A capacidade esttica permite produzir arte e apreciar as
diferentes produes artsticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos
histricos. A capacidade tica  a possibilidade de reger as prprias aes e tomadas de deciso por
um sistema de princpios segundo o qual se analisam, nas diferentes situaes da vida, os valores e
opes que envolvem. A construo interna, pessoal, de princpios considerados vlidos para si e
para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento
dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razes, nuanas, condicionantes,
conseqncias e intenes, isto , permite a superao da rigidez moral, no julgamento e na atuao
pessoal, na relao interpessoal e na compreenso das relaes sociais. A ao pedaggica contribui
com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princpios ticos,
incentivando a reflexo e a anlise crtica de valores, atitudes e tomadas de deciso e possibilitando
o conhecimento de que a formulao de tais sistemas  fruto de relaes humanas, historicamente
situadas. Quanto  capacidade de insero social, refere-se  possibilidade de o aluno perceber-se
como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vrios grupos sociais e de comprometerse
pessoalmente com questes que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade 
nuclear ao exerccio da cidadania, pois seu desenvolvimento  necessrio para que se possa superar
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o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida poltica) levando em conta a dimenso coletiva. O
aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participao social  essencial ao
desenvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades  preciso uma disponibilidade para a
aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da histria de xitos ou
fracassos escolares que o aluno traz e vo determinar o grau de motivao que apresentar em
relao s aprendizagens atualmente propostas. Mas depende tambm de que os contedos de
aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo ,
portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os contedos e atividades de aprendizagem de forma
que os alunos compreendam o porqu e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam
expectativas positivas em relao  aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar.
Para tanto,  preciso considerar que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses ou habilidades,
nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma ateno especial por parte
do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A
partir do reconhecimento das diferenas existentes entre pessoas, fruto do processo de socializao
e do desenvolvimento individual, ser possvel conduzir um ensino pautado em aprendizados que
sirvam a novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira
de ensinar e seleciona os contedos de modo a auxili-los a se adequarem s vrias vivncias a que
so expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos j tm e as potencializa;
preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades
bsicas.
Embora os indivduos tendam, em funo de sua natureza, a desenvolver capacidades de
maneira heterognea,  importante salientar que a escola tem como funo potencializar o
desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais tico.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, na explicitao das mencionadas capacidades,
apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que so as grandes metas
educacionais que orientam a estruturao curricular. A partir deles so definidos os Objetivos Gerais
de rea, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no
primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir s conquistas intermedirias necessrias ao
alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos  o que se apresenta a
seguir.
 Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens  verbal, matemtica,
grfica, plstica, corporal  como meio para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir
das produes da cultura.
 Objetivo Geral do Ensino de Matemtica: analisar informaes relevantes do ponto de
vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero de relaes entre elas, fazendo uso do
conhecimento matemtico para interpret-las e avali-las criticamente.
 Objetivo do Ensino de Matemtica para o Primeiro Ciclo: identificar, em situaes prticas, que
muitas informaes so organizadas em tabelas e grficos para facilitar a leitura e a interpretao, e
construir formas pessoais de registro para comunicar informaes coletadas.
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Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual  a formao que se
pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar,
sendo, nesse sentido, pontos de referncia que devem orientar a atuao educativa em todas as
reas, ao longo da escolaridade obrigatria. Devem, portanto, orientar a seleo de contedos a
serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos
didticos apropriados para que os contedos estudados faam sentido para os alunos. Finalmente,
devem constituir-se uma referncia indireta da avaliao da atuao pedaggica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais so propostas
como referenciais gerais e demandam adequaes a serem realizadas nos nveis de concretizao
curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender s demandas
especficas de cada localidade. Essa adequao pode ser feita mediante a redefinio de graduaes
e o reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que
no estejam explcitos.
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CONTEDOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos
contedos curriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo,
o que se prope  um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e
econmicos.
A tendncia predominante na abordagem de contedos na educao escolar se assenta no
binmio transmisso-incorporao, considerando a incorporao de contedos pelo aluno como a
finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: h quem defenda a
posio de indiferena em relao aos contedos por consider-los somente como suporte ao
desenvolvimento cognitivo dos alunos e h ainda quem acuse a determinao prvia de contedos
como uma afronta s questes sociais e polticas vivenciadas pelos diversos grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente,
com contedos. O que diferencia radicalmente as propostas  a funo que se atribui aos
contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso, as diferentes concepes quanto  maneira
como devem ser selecionados e tratados.
Nesta proposta, os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central,
uma vez que  por meio deles que os propsitos da escola so operacionalizados, ou seja,
manifestados em aes pedaggicas. No entanto, no se trata de compreend-los da forma como
so comumente aceitos pela tradio escolar. O projeto educacional expresso nos Parmetros
Curriculares Nacionais demanda uma reflexo sobre a seleo de contedos, como tambm exige
uma ressignificao, em que a noo de contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos,
passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem
escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formao
ampla do aluno e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas nessa direo.
Neste documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais,
que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a abordagem
de valores, normas e atitudes.
Contedos conceituais referem-se  construo ativa das capacidades intelectuais para operar
com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade. A aprendizagem
de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para aprender sobre digesto, subtrao ou qualquer
outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que
esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizaes parciais que, ao longo de
suas experincias, possibilitaro atingir conceitualizaes cada vez mais abrangentes; estas o levaro
 compreenso de princpios, ou seja, conceitos de maior nvel de abstrao, como o princpio da
igualdade na matemtica, o princpio da conservao nas cincias, etc. A aprendizagem de conceitos
permite organizar a realidade, mas s  possvel a partir da aprendizagem de contedos referentes
a fatos (nomes, imagens, representaes), que ocorre, num primeiro momento, de maneira
eminentemente mnemnica. A memorizao no deve ser entendida como processo mecnico,
mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar informaes de maneira genrica
 memria significativa  para poder relacion-las com outros contedos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informaes
(fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizaes que, mesmo sendo snteses ou
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anlises parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido. Exemplo 1: para
compreender o que vem a ser um texto jornalstico  necessrio que o aluno tenha contato com
esse texto, use-o para obter informaes, conhea seu vocabulrio, conhea sua estrutura e sua
funo social. Exemplo 2: a solidariedade s pode ser compreendida quando o aluno passa por
situaes em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas
experincias, adquira informaes que contribuam para a construo de tal conceito. Aprender
conceitos permite atribuir significados aos contedos aprendidos e relacion-los a outros.
Tal aprendizado est diretamente relacionado  segunda categoria de contedos: a
procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e realizar
uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta. Assim, os contedos
procedimentais sempre esto presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento,
um resumo, uma maquete, so proposies de aes presentes nas salas de aula.
No entanto, contedos procedimentais so abordados muitas vezes de maneira equivocada,
no sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de interveno direta do professor para
serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos , por vezes, considerado como algo
espontneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estarse
ensinando conceitos; a realizao de um procedimento adequado passa, ento, a ser interpretada
como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das
operaes: o fato de uma criana saber resolver contas de adio no necessariamente corresponde
 compreenso do conceito de adio.
 preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista de uma
aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito fundamental da educao, que  fazer com que
os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtm e os
processos que colocam em ao para atingir as metas a que se propem. Por exemplo: para realizar
uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopdia, embora esse no seja o procedimento
mais adequado.  preciso auxili-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa
responder com xito  tarefa que lhe foi proposta.  preciso que o aluno aprenda a pesquisar em
mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um
texto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado,  possvel orient-lo para fazer
entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referncias em diferentes jornais, em filmes,
comparar as informaes obtidas para apresent-las num seminrio, produzir um texto. Ao exercer
um determinado procedimento,  possvel ao aluno, com ajuda ou no do professor, analisar cada
etapa realizada para adequ-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A considerao dos
contedos procedimentais no processo de ensino  de fundamental importncia, pois permite incluir
conhecimentos que tm sido tradicionalmente excludos do ensino, como a reviso do texto escrito,
a argumentao construda, a comparao dos dados, a verificao, a documentao e a organizao,
entre outros.
Ao ensinar procedimentos tambm se ensina um certo modo de pensar e produzir
conhecimento. Exemplo: uma das questes centrais do trabalho em matemtica refere-se  validao.
Trata-se de o aluno saber por seus prprios meios se o resultado que obteve  razovel ou absurdo,
se o procedimento utilizado  correto ou no, se o argumento de seu colega  consistente ou
contraditrio.
J os contedos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola  um contexto
socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas,
s tarefas e  sociedade. A no-compreenso de atitudes, valores e normas como contedos escolares
faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida  acabam por ser aprendidos
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sem que haja uma deliberao clara sobre esse ensinamento. Por isso,  imprescindvel adotar uma
posio crtica em relao aos valores que a escola transmite explcita e implicitamente mediante
atitudes cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens histricos em detrimento
de outros  um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a
apresentao escolar do saber cientfico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e
como se ensina na escola. Esse posicionamento s pode ocorrer a partir do estabelecimento das
intenes do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar contedos
bsicos, necessrios e recorrentes.
 sabido que a aprendizagem de valores e atitudes  de natureza complexa e pouco explorada
do ponto de vista pedaggico. Muitas pesquisas apontam para a importncia da informao como
fator de transformao de valores e atitudes; sem dvida, a informao  necessria, mas no 
suficiente. Para a aprendizagem de atitudes  necessria uma prtica constante, coerente e sistemtica,
em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na
escolha dos assuntos a serem tratados. Alm das questes de ordem emocional, tem relevncia no
aprendizado dos contedos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus
prprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos contedos especficos que so ensinados, os contedos
atitudinais no tm sido formalmente reconhecidos como tal. A anlise dos contedos,  luz dessa
dimenso, exige uma tomada de deciso consciente e eticamente comprometida, interferindo
diretamente no esclarecimento do papel da escola na formao do cidado. Ao enfocar os contedos
escolares sob essa dimenso, questes de convvio social assumem um outro status no rol dos
contedos a serem abordados.
Considerar contedos procedimentais e atitudinais como contedos do mesmo nvel que os
conceituais no implica aumento na quantidade de contedos a serem trabalhados, porque eles j
esto presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece  que, na maioria das vezes, no esto
explicitados nem so tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos contedos escolares
deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e no em
atividades especficas.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos referentes a conceitos, procedimentos,
valores, normas e atitudes esto presentes nos documentos tanto de reas quanto de Temas
Transversais, por contriburem para a aquisio das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do
Ensino Fundamental. A conscincia da importncia desses contedos  essencial para garantir-lhes
tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmnico e equilibrado dos
alunos, tendo em vista sua vinculao  funo social da escola. Eles so apresentados nos blocos
de contedos e/ou organizaes temticas.
Os blocos de contedos e/ou organizaes temticas so agrupamentos que representam
recortes internos  rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais  aprendizagem. Distinguem
as especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual  o objeto do trabalho, tanto
para o aluno como para o professor   importante ter conscincia do que se est ensinando e do
que se est aprendendo. Os contedos so organizados em funo da necessidade de receberem
um tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto
em extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os
mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade,
de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela
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contnua construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados
contedos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes s operaes de adio e subtrao.
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas
ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na segunda
partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira
partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1  resolvido pela maioria das crianas no
incio da escolaridade obrigatria em funo do conhecimento matemtico que j tm; no entanto,
o problema 2 para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades para
operar com os conceitos envolvidos, caso contrrio no o resolver. O mesmo contedo  adio
e subtrao  para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que o
envolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar tambm que situaes aparentemente fceis e
simples so complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2 a
variao no local da incgnita solicita um tipo de raciocnio diferente do problema 1. A complexidade
dos prprios contedos e as necessidades das aprendizagens compem um todo dinmico, sendo
impossvel esgotar a aprendizagem em um curto espao de tempo. O conhecimento no  um bem
passvel de acumulao, como uma espcie de doao da fonte de informaes para o aprendiz.
Para o tratamento didtico dos contedos  preciso considerar tambm o estabelecimento de
relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de contedos de Lngua
Portuguesa so lngua oral, lngua escrita, anlise e reflexo sobre a lngua;  possvel aprender
sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma relao direta com a lngua oral; por
outro lado, no  possvel aprender a analisar e a refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral,
ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao dos elementos de um bloco, ou entre blocos,  determinada
pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didtica realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no Pas,  natural e desejvel que ocorram alteraes no quadro
proposto. A definio dos contedos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de
capacidades adequadas s caractersticas sociais, culturais e econmicas particulares de cada localidade.
Assim, a definio de contedos nos Parmetros Curriculares Nacionais  uma referncia
suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decises,
resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo das necessidades de
aprendizagem de seus alunos.
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AVALIAO
A concepo de avaliao dos Parmetros Curriculares Nacionais vai alm da viso tradicional,
que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida
como parte integrante e intrnseca ao processo educacional.
A avaliao, ao no se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno,  compreendida
como um conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a
interveno pedaggica. Acontece contnua e sistematicamente por meio da interpretao qualitativa
do conhecimento construdo pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou no
da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade,
em funo da interveno pedaggica realizada. Portanto, a avaliao das aprendizagens s pode
acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto , analisando a adequao
das situaes didticas propostas aos conhecimentos prvios dos alunos e aos desafios que esto
em condies de enfrentar.
A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica,
sobre a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo
grupo. Para o aluno,  o instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita
definir prioridades e localizar quais aspectos das aes educacionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliao nessa perspectiva e em todas essas dimenses requer que esta ocorra sistematicamente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no somente aps o fechamento de etapas do
trabalho, como  o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulao do processo de
ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganizao do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui,
necessariamente, uma avaliao inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliao ao final
de uma etapa de trabalho.
A avaliao investigativa inicial instrumentalizar o professor para que possa pr em prtica
seu planejamento de forma adequada s caractersticas de seus alunos. Esse  o momento em que
o professor vai se informar sobre o que o aluno j sabe sobre determinado contedo para, a partir
da, estruturar sua programao, definindo os contedos e o nvel de profundidade em que devem
ser abordados. A avaliao inicial serve para o professor obter informaes necessrias para propor
atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar conscincia do que j sabe
e do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de contedos.  importante que
ocorra uma avaliao no incio do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma srie no  informao
suficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o
professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre o
desempenho dos alunos no ano anterior, no se exclui essa investigao inicial, pois os alunos no
deixam de aprender durante as frias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos perodos
letivos. Mas essas avaliaes no devem ser aplicadas exclusivamente nos incios de ano ou de
semestre; so pertinentes sempre que o professor propuser novos contedos ou novas seqncias
de situaes didticas.
 importante ter claro que a avaliao inicial no implica a instaurao de um longo perodo
de diagnstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que est em curso, no qual
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o professor no avana em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que
dispe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, j que os
alunos pem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao
didtica.
O processo tambm contempla a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem
alcanada pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, seja este determinado pelo fim de um
bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou seqncia didtica. Na verdade,
a avaliao contnua do processo acaba por subsidiar a avaliao final, isto , se o professor acompanha
o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o
aluno j aprendeu sobre os contedos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, so importantes
por se constiturem boas situaes para que alunos e professores formalizem o que foi e o que no
foi aprendido. Esta avaliao, que intenciona averiguar a relao entre a construo do conhecimento
por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se props,  indispensvel para se saber
se todos os alunos esto aprendendo e quais condies esto sendo ou no favorveis para isso, o
que diz respeito s responsabilidades do sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos,
que se expressam pela qualidade das relaes que estabelecem e pela profundidade dos saberes
constitudos, encontra, na avaliao, uma referncia  anlise de seus propsitos, que lhe permite
redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os
objetivos propostos.
Esse uso da avaliao, numa perspectiva democrtica, s poder acontecer se forem superados
o carter de terminalidade e de medio de contedos aprendidos  to arraigados nas prticas
escolares  a fim de que os resultados da avaliao possam ser concebidos como indicadores para
a reorientao da prtica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliao como instrumento para o desenvolvimento das atividades didticas requer
que ela no seja interpretada como um momento esttico, mas antes como um momento de
observao de um processo dinmico e no-linear de construo de conhecimento.
Em suma, a avaliao contemplada nos Parmetros Curriculares Nacionais  compreendida
como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de aes cujo objetivo  o
ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto
de aes que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexo
contnua para o professor sobre sua prtica educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar
conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades; ao que ocorre durante todo o processo
de ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento
de grandes etapas de trabalho. Uma concepo desse tipo pressupe considerar tanto o processo
que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcanado. Pressupe tambm que a avaliao
se aplique no apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas s condies
oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido
 se, por exemplo, no h a aprendizagem esperada significa que o ensino no cumpriu com sua
finalidade: a de fazer aprender.
Orientaes para avaliao
Como avaliar se define a partir da concepo de ensino e aprendizagem, da funo da avaliao
no processo educativo e das orientaes didticas postas em prtica. Embora a avaliao, na
perspectiva aqui apontada, acontea sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendi57
zagem,  preciso que a perspectiva de cada momento da avaliao seja definida claramente, para
que se possa alcanar o mximo de objetividade possvel.
Para obter informaes em relao aos processos de aprendizagem,  necessrio considerar a
importncia de uma diversidade de instrumentos e situaes, para possibilitar, por um lado, avaliar
as diferentes capacidades e contedos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados
obtidos e observar a transferncia das aprendizagens em contextos diferentes.
 fundamental a utilizao de diferentes cdigos, como o verbal, o oral, o escrito, o grfico,
o numrico, o pictrico, de forma a se considerar as diferentes aptides dos alunos. Por exemplo,
muitas vezes o aluno no domina a escrita suficientemente para expor um raciocnio mais complexo
sobre como compreende um fato histrico, mas pode faz-lo perfeitamente bem em uma situao
de intercmbio oral, como em dilogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupaes,
o professor pode realizar a avaliao por meio de:
 observao sistemtica: acompanhamento do processo de aprendizagem
dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas,
listas de controle, dirio de classe e outros;
 anlise das produes dos alunos: considerar a variedade de produes
realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das
aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliao se d sobre a
competncia dos alunos na produo de textos, deve-se considerar a
totalidade dessa produo, que envolve desde os primeiros registros escritos,
no caderno de lio, at os registros das atividades de outras reas
e das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, alm
do texto produzido pelo aluno para os fins especficos desta avaliao;
 atividades especficas para a avaliao: nestas, os alunos devem ter objetividade
ao expor sobre um tema, ao responder um questionrio. Para isso  importante,
em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes s situaes de aprendizagem
comumente estruturadas em sala de aula, isto , que no se diferenciem, em
sua estrutura, das atividades que j foram realizadas; em segundo lugar, deixar
claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos
estaro mais atentos a esses aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos contedos e do grau de expectativa da aprendizagem
que se espera, mais tero condies de desenvolver, com a ajuda do professor, estratgias pessoais
e recursos para vencer dificuldades.
A avaliao, apesar de ser responsabilidade do professor, no deve ser considerada funo
exclusiva dele. Deleg-la aos alunos, em determinados momentos,  uma condio didtica necessria
para que construam instrumentos de auto-regulao para as diferentes aprendizagens. A autoavaliao
 uma situao de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratgias de anlise e
interpretao de suas produes e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Alm desse
aprendizado ser, em si, importante, porque  central para a construo da autonomia dos alunos,
cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliao, uma vez que esta s poder
ser construda com a coordenao dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.
58
Critrios de avaliao
Avaliar significa emitir um juzo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propsito
das exigncias de uma ao que se projetou realizar sobre ela, seja a propsito das suas conseqncias.
Portanto, a atividade de avaliao exige critrios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem
avaliados.
No caso da avaliao escolar,  necessrio que se estabeleam expectativas de aprendizagem
dos alunos em conseqncia do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critrios de
avaliao propostos e na definio do que ser considerado como testemunho das aprendizagens.
Do contraste entre os critrios de avaliao e os indicadores expressos na produo dos alunos
surgir o juzo de valor, que se constitui a essncia da avaliao.
Os critrios de avaliao tm um papel importante, pois explicitam as expectativas de
aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a organizao
lgica e interna dos contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social em uma derminada situao, na qual os alunos tenham boas condies de desenvolvimento
do ponto de vista pessoal e social. Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a
que os alunos devem ter acesso e so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e
socializao. Nesse sentido, os critrios de avaliao devem refletir de forma equilibrada os diferentes
tipos de capacidades e as trs dimenses de contedos, e servir para encaminhar a programao e
as atividades de ensino e aprendizagem.
 importante assinalar que os critrios de avaliao representam as aprendizagens
imprescindveis ao final do ciclo e possveis  maioria dos alunos submetidos s condies de
aprendizagem propostas; no podem, no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso significaria
um injustificvel rebaixamento da oferta de ensino e, conseqentemente, o impedimento a priori
da possibilidade de realizao de aprendizagens consideradas essenciais.
Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas
aqueles que so fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades
previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento
seja comprometido.
Os Critrios de Avaliao por rea e por Ciclo, definidos nestes Parmetros Curriculares
Nacionais, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham
realizado a respeito dos diferentes contedos, apresentam formulao suficientemente ampla para
ser referncia para as adaptaes necessrias em cada escola, de modo a poderem se constituir
critrios reais para a avaliao e, portanto, contriburem para efetivar a concretizao das intenes
educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critrios de avaliao devem permitir concretizaes
diversas por meio de diferentes indicadores; assim, alm do enunciado que os define, dever haver
um breve comentrio explicativo que contribua para a identificao de indicadores nas produes
a serem avaliadas, facilitando a interpretao e a flexibilizao desses critrios, em funo das
caractersticas do aluno e dos objetivos e contedos definidos.
Exemplo de um critrio de avaliao de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo:
Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a correspondncia fonogrfica como
sobre a segmentao do texto em palavras e frases.
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Com este critrio espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente. Isso significa utilizar
corretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a conveno ortogrfica
no esteja sendo respeitada. Espera-se, tambm, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentao
das palavras e de frases, ainda que a conveno no esteja sendo respeitada (no caso da palavra, podem
tanto ocorrer uma escrita sem segmentao, como em derepente, como uma segmentao indevida, como
em de pois; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem utilizar o sistema de pontuao, fazendo uso
de recursos como e, a, da, por exemplo).
A definio dos critrios de avaliao deve considerar aspectos estruturais de cada realidade;
por exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetncias ou de um ingresso tardio na escola, a
faixa etria dos alunos de primeiro ciclo no corresponde aos sete ou oito anos. Sabe-se, tambm,
que as condies de escolaridade em uma escola rural e multisseriada so bastante singulares, o
que determinar expectativas de aprendizagem e, portanto, de critrios de avaliao bastante
diferenciados.
A adequao dos critrios estabelecidos nestes parmetros e dos indicadores especificados
ao trabalho que cada escola se prope a realizar no deve perder de vista a busca de uma meta de
qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.
Decises associadas aos resultados
da avaliao
To importante quanto o que e como avaliar so as decises pedaggicas decorrentes dos
resultados da avaliao, que no devem se restringir  reorganizao da prtica educativa encaminhada
pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, tambm, a uma srie de medidas didticas
complementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado
feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lies extras e outras que cada escola pode
criar, ou at mesmo a solicitao de profissionais externos  escola para debate sobre questes
emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio institucional para esses
encaminhamentos  uma realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que se possam
oferecer condies de desenvolvimento para os alunos com necessidades diferentes de aprendizagem.
A aprovao ou a reprovao  uma deciso pedaggica que visa garantir as melhores condies
de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma anlise dos professores a respeito das
diferentes capacidades do aluno, que permitiro o aproveitamento do ensino na prxima srie ou
ciclo. Se a avaliao est a servio do processo de ensino e aprendizagem, a deciso de aprovar ou
reprovar no deve ser a expresso de um castigo nem ser unicamente pautada no quanto se
aprendeu ou se deixou de aprender dos contedos propostos. Para tal deciso  importante considerar,
simultaneamente aos critrios de avaliao, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional,
para que a deciso seja a melhor possvel, tendo em vista a continuidade da escolaridade sem
fracassos. No caso de reprovao, a discusso nos conselhos de classe, assim como a considerao
das questes trazidas pelos pais nesse processo decisrio, podem subsidiar o professor para a tomada
de deciso amadurecida e compartilhada pela equipe da escola.
Os altos ndices de repetncia em nosso pas tm sido objeto de muita discusso, uma vez
que explicitam o fracasso do sistema pblico de ensino, incomodando demais tanto educadores
como polticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questo, em que a repetncia  vista
como um problema em si e no como um sintoma da m qualidade do ensino e, conseqentemente,
da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional no tem conseguido resolver. Como
60
resultado, ao reprovar os alunos que no realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma
situao em que o problema  do aluno e no do sistema educacional.
A repetncia deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento que
mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a servio da escolaridade com sucesso.
A permanncia em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida educativa
para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivao, para garantir a melhoria
de condies para a aprendizagem. Quer a deciso seja de reprovar ou aprovar um aluno com
dificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir
a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas.
As avaliaes oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questo da avaliao  o aspecto normativo do sistema de ensino que diz
respeito ao controle social.  escola  socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e a
aprendizagem de determinados contedos e contribuir de maneira efetiva na formao de seus
cidados; por isso, a escola deve responder  sociedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece
uma srie de instrumentos para registro e documentao da avaliao e cria os atestados oficiais de
aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperaes, aprovaes, reprovaes,
diplomas, etc., fazem parte das decises que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder
 necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento do aluno. O professor pode
aproveitar os momentos de avaliao bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos,
para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo de avaliao, em funo das
necessidades psicopedaggicas.
 importante ressaltar a diferena que existe entre a comunicao da avaliao e a qualificao.
Uma coisa  a necessidade de comunicar o que se observou na avaliao, isto , o retorno que o
professor d aos alunos e aos pais do que pde observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo
tambm o dilogo entre a sua avaliao e a auto-avaliao realizada pelo aluno. Outra coisa  a
qualificao que se extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histrico escolar, boletins,
diplomas, e cumprem uma funo social. Se a comunicao da avaliao estiver pautada apenas em
qualificaes, pouco poder contribuir para o avano significativo das aprendizagens; mas, se as
notas no forem o nico canal que o professor oferece de comunicao sobre a avaliao, podem
constituir-se uma referncia importante, uma vez que j se instituem como representao social do
aproveitamento escolar.
61
ORIENTAES DIDTICAS
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma prtica
educativa que tenha como eixo a formao de um cidado autnomo e participativo. Nessa medida,
os Parmetros Curriculares Nacionais incluem orientaes didticas, que so subsdios  reflexo
sobre como ensinar.
Na viso aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de mltiplas e complexas
interaes. Cada aluno  sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor  o mediador
na interao dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreende
tambm a interao dos alunos entre si, essencial  socializao. Assim sendo, as orientaes didticas
apresentadas enfocam fundamentalmente a interveno do professor na criao de situaes de
aprendizagem coerentes com essa concepo.
Para cada tema e rea de conhecimento corresponde um conjunto de orientaes didticas
de carter mais abrangente  orientaes didticas gerais  que indicam como a concepo de
ensino proposta se estabelece no tratamento da rea. Para cada bloco de contedo correspondem
orientaes didticas especficas, que expressam como determinados contedos podem ser tratados.
Assim, as orientaes didticas permeiam as explicitaes sobre o ensinar e o aprender, bem como
as explicaes dos blocos de contedos ou temas, uma vez que a opo de recorte de contedos
para uma situao de ensino e aprendizagem  tambm determinada pelo enfoque didtico da rea.
No entanto, h determinadas consideraes a fazer a respeito do trabalho em sala de aula,
que extravasam as fronteiras de um tema ou rea de conhecimento. Estas consideraes evidenciam
que o ensino no pode estar limitado ao estabelecimento de um padro de interveno homogneo
e idntico para todos os alunos. A prtica educativa  bastante complexa, pois o contexto de sala de
aula traz questes de ordem afetiva, emocional, cognitiva, fsica e de relao pessoal. A dinmica
dos acontecimentos em uma sala de aula  tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente
dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz, manifestaes de afeto ou desafeto
e diversas outras variveis interferem diretamente na dinmica prevista. No texto que se segue,
so apontados alguns tpicos sobre didtica considerados essenciais pela maioria dos profissionais
em educao: autonomia; diversidade; interao e cooperao; disponibilidade para a aprendizagem;
organizao do tempo; organizao do espao; e seleo de material.
Autonomia
Nos Parmetros Curriculares Nacionais a autonomia  tomada ao mesmo tempo como
capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princpio didtico geral, orientador das prticas
pedaggicas.
A realizao dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam desde sempre
praticados, pois no se desenvolve uma capacidade sem exerc-la. Por isso didtica  um instrumento
de fundamental importncia, na medida em que possibilita e conforma as relaes que alunos e
educadores estabelecem entre si, com o conhecimento que constroem, com a tarefa que realizam
e com a instituio escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e assumir
responsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um processo educativo que valorize tais
aes.
Este  o sentido da autonomia como princpio didtico geral proposto nos Parmetros Curriculares
Nacionais: uma opo metodolgica que considera a atuao do aluno na construo de seus prprios
62
conhecimentos, valoriza suas experincias, seus conhecimentos prvios e a interao professoraluno
e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situaes em que o aluno
 dirigido por outrem a situaes dirigidas pelo prprio aluno.
A autonomia refere-se  capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar
enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em funo
de metas eleitas, governar-se, participar da gesto de aes coletivas, estabelecer critrios e eleger
princpios ticos, etc. Isto , a autonomia fala de uma relao emancipada, ntegra com as diferentes
dimenses da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolticos2 . Ainda
que na escola se destaque a autonomia na relao com o conhecimento  saber o que se quer
saber, como fazer para buscar informaes e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento,
manter uma postura crtica comparando diferentes vises e reservando para si o direito de concluso,
por exemplo , ela no ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade tica) e
emocional que envolvem auto-respeito, respeito mtuo, segurana, sensibilidade, etc.
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinados
procedimentos e atitudes  tais como planejar a realizao de uma tarefa, identificar formas de
resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipteses e buscar meios
de verific-las, validar raciocnios, resolver conflitos, cuidar da prpria sade e da de outros, colocarse
no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada situao, considerar as regras
estabelecidas   o instrumento para a construo da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa
natureza so objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensin-los planejada e
sistematicamente criando situaes que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais
autnomos. Por isso  importante que desde as sries iniciais as propostas didticas busquem, em
aproximaes sucessivas, cada vez mais essa meta.
O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais.
No incio da escolaridade, a interveno do professor  mais intensa na definio desses suportes:
tempo e forma de realizao das atividades, organizao dos grupos, materiais a serem utilizados,
resoluo de conflitos, cuidados fsicos, estabelecimentos de etapas para a realizao das atividades.
Tambm  preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individual
 potencializado pelas exigncias feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas aes, suas
idias, suas tarefas, pela organizao pessoal e coletiva, pelo envolvimento com o objeto de estudo.
O trabalho em grupo, ao valorizar a interao como instrumento de desenvolvimento pessoal, exige
que os alunos considerem diferenas individuais, tragam contribuies, respeitem as regras
estabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia na
dimenso grupal.
 importante salientar que a autonomia no  um estado psicolgico geral que, uma vez
atingido, esteja garantido para qualquer situao. Por um lado, por envolver a necessidade de
conhecimentos e condies especficas, uma pessoa pode ter autonomia para atuar em determinados
campos e no em outros; por outro, por implicar o estabelecimento de relaes democrticas de
poder e autoridade  possvel que algum exera a capacidade de agir com autonomia em algumas
situaes e no noutras, nas quais no pode interferir.  portanto necessrio que a escola busque
sua extenso aos diferentes campos de atuao. Para tanto,  necessrio que as decises assumidas
pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos
adequados a uma postura autnoma, que s ser efetivamente alcanada mediante investimentos
sistemticos ao longo de toda a escolaridade.
2.  importante ressaltar que a construo da autonomia no se confunde com atitudes de independncia. O aluno pode ser
independente para realizar uma srie de atividades, enquanto seus recursos internos para se governar so ainda incipientes. A
independncia  uma manifestao importante para o desenvolvimento, mas no deve ser confundida com autonomia.
63
Diversidade
As adaptaes curriculares previstas nos nveis de concretizao apontam a necessidade de
adequar objetivos, contedos e critrios de avaliao, de forma a atender a diversidade existente
no Pas. Essas adaptaes, porm, no do conta da diversidade no plano dos indivduos em uma
sala de aula.
Para corresponder aos propsitos explicitados nestes parmetros, a educao escolar deve
considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem.
Atender necessidades singulares de determinados alunos  estar atento  diversidade: 
atribuio do professor considerar a especificidade do indivduo, analisar suas possibilidades de
aprendizagem e avaliar a eficcia das medidas adotadas.
A ateno  diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta no s as
capacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispe, mas tambm seus interesses e
motivaes. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um
determinado momento.
Desta forma, a atuao do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais,
culturais e a histria educativa de cada aluno, como tambm caractersticas pessoais de dficit
sensorial, motor ou psquico, ou de superdotao intelectual. Deve-se dar especial ateno ao
aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a auto-estima. Trata-se de garantir condies de
aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na interveno pedaggica ou de
medidas extras que atendam s necessidades individuais.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor mximo o respeito s diferenas  no
o elogio  desigualdade. As diferenas no so obstculos para o cumprimento da ao educativa;
podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento.
Concluindo, a ateno  diversidade  um princpio comprometido com a eqidade, ou seja,
com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento
e socializao.
Interao e cooperao
Um dos objetivos da educao escolar  que os alunos aprendam a assumir a palavra enunciada
e a conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, so fundamentais as
situaes em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajud-lo, a pedir ajuda, aproveitar
crticas, explicar um ponto de vista, coordenar aes para obter sucesso em uma tarefa conjunta,
etc.  essencial aprender procedimentos dessa natureza e valoriz-los como forma de convvio
escolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa  sempre uma tarefa difcil, mesmo
para adultos convencidos de sua necessidade.
A criao de um clima favorvel a esse aprendizado depende do compromisso do professor
em aceitar contribuies dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa
ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participao de todos os
alunos.
Assim, a organizao de atividades que favoream a fala e a escrita como meios de reorganizao e
reconstruo das experincias compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho
64
em sala de aula. A comunicao propiciada nas atividades em grupo levar os alunos a perceberem
a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenas e semelhanas, explicar e
exemplificar, apropriando-se de conhecimentos.
O estabelecimento de condies adequadas para a interao no pode estar pautado somente
em questes cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos so to relevantes quanto os cognitivos,
principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que no estejam interessados
no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitao ou rejeio, a competitividade e
o ritmo de produo estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produo do trabalho.
A participao de um aluno muitas vezes varia em funo do grupo em que est inserido.
Em sntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem  fator
essencial para que haja uma interao cooperativa, sem depreciao do colega por sua eventual
falta de informao ou incompreenso. Aprender a conviver em grupo supe um domnio progressivo
de procedimentos, valores, normas e atitudes.
A organizao dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino e
aprendizagem, e pode ser otimizada quando o professor interfere na organizao dos grupos. Organizar
por ordem alfabtica ou por idade no  a mesma coisa que organizar por gnero ou por capacidades
especficas; por isso  importante que o professor discuta e decida os critrios de agrupamento
dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou prximo, equilbrio entre meninos e meninas,
afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperao, ritmo de trabalho, etc.
No existe critrio melhor ou pior de organizao de grupos para uma atividade.  necessrio
que o professor decida a forma de organizao social em cada tipo de atividade, em cada momento
do processo de ensino e aprendizagem, em funo daqueles alunos especficos. Agrupamentos
adequados, que levem em conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualizao
do ensino.
Nas escolas multisseriadas, as decises sobre agrupamentos adquirem especial relevncia. 
possvel reunir grupos que no sejam estruturados por srie e sim por objetivos, em que a
diferenciao se d pela exigncia adequada ao desempenho de cada um.
O convvio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras e normas de
funcionamento e de comportamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto
educativo. A comunicao clara dessas normas possibilita a compreenso pelos alunos das atitudes
de disciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da classe.
Disponibilidade para a aprendizagem
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer,  necessria a disponibilidade
para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relaes entre o que j
sabe e o que est aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispe para
alcanar a maior compreenso possvel. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar
problemas, buscar solues e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da
aprendizagem mecnica, na qual o aluno limita seu esforo apenas em memorizar ou estabelecer
relaes diretas e superficiais.
A aprendizagem significativa depende de uma motivao intrnseca, isto , o aluno precisa
tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano,
65
ou para tirar notas, no ter motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem.
A disposio para a aprendizagem no depende exclusivamente do aluno, demanda que a prtica
didtica garanta condies para que essa atitude favorvel se manifeste e prevalea. Primeiramente,
a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato
didtico estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor
prioritariamente atividades que exijam essa postura, e no a passividade. Deve valorizar o processo
e a qualidade, e no apenas a rapidez na realizao. Deve esperar estratgias criativas e originais e
no a mesma resposta de todos.
A interveno do professor precisa, ento, garantir que o aluno conhea o objetivo da atividade,
situe-se em relao  tarefa, reconhea os problemas que a situao apresenta, e seja capaz de
resolv-los. Para tal,  necessrio que o professor proponha situaes didticas com objetivos e
determinaes claros, para que os alunos possam tomar decises pensadas sobre o encaminhamento
de seu trabalho, alm de selecionar e tratar ajustadamente os contedos. A complexidade da
atividade tambm interfere no envolvimento do aluno. Um nvel de complexidade muito elevado,
ou muito baixo, no contribui para a reflexo e o debate, situao que indica a participao ativa e
compromissada do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas precisam garantir
organizao e ajuste s reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma no seja nem muito
difcil nem demasiado fcil. Os alunos devem poder realiz-la numa situao desafiadora.
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem, o tempo reservado para a atuao
dos alunos  determinante. Se a exigncia  de rapidez, a sada mais comum  estudar de forma
superficial. O professor precisa buscar um equilbrio entre as necessidades da aprendizagem e o
exguo tempo escolar, coordenando-o para cada proposta que encaminha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a aprendizagem  a unidade entre escola,
sociedade e cultura, o que exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano extra-escolar, como, por
exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvazi-los de significado, ou seja, sem
que percam sua funo social real, contribuindo, assim, para imprimir sentido s atividades escolares.
Mas isso tudo no basta. Mesmo garantindo todas essas condies, pode acontecer que a
ansiedade presente na situao de aprendizagem se torne muito intensa e impea uma atitude
favorvel. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de
incapacidade para realizao da tarefa ou de insegurana em relao  ajuda que pode ou no
receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender.
Quando o sujeito est aprendendo, se envolve inteiramente. O processo, assim como seu
resultado, repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares,
aprende no s sobre o contedo em questo mas tambm sobre o modo como aprende, construindo
uma imagem de si como estudante. Essa auto-imagem  tambm influenciada pelas
representaes que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra, so explicitadas
nas relaes interpessoais do convvio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se
estabelecidas na classe, podem reforar os sentimentos de incompetncia de certos alunos e
contribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fracassado na escola, ou admite
que a culpa  sua e se convence de que  um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados:
66
o professor  chato, as lies no servem para nada. Acaba por desenvolver comportamentos
problemticos e de indisciplina.
Aprender  uma tarefa rdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda no 
conhecido. Para o sucesso da empreitada,  fundamental que exista uma relao de confiana e
respeito mtuo entre professor e aluno, de maneira que a situao escolar possa dar conta de todas
as questes de ordem afetiva. Mas isso no fica garantido apenas e exclusivamente pelas aes do
professor, embora sejam fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas tambm deve ser
conseguido nas relaes entre os alunos. O trabalho educacional inclui as intervenes para que os
alunos aprendam a respeitar diferenas, a estabelecer vnculos de confiana e uma prtica cooperativa
e solidria.
Em geral, os alunos buscam corresponder s expectativas de aprendizagem significativa,
desde que haja um clima favorvel de trabalho, no qual a avaliao e a observao do caminho por
eles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulao do processo de ensino e aprendizagem.
Quando no se instaura na classe um clima favorvel de confiana, compromisso e
responsabilidade, os encaminhamentos do professor ficam comprometidos.
Organizao do tempo
A considerao do tempo como varivel que interfere na construo da autonomia permite
ao professor criar situaes em que o aluno possa progressivamente controlar a realizao de suas
atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma conscincia de suas possibilidades e constri
mecanismos de auto-regulao que possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razo, so importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do
trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execuo, o que os levar a decidir e a vivenciar o resultado
de suas decises sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle no quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente
a respeito de como e quando atuar na escola. A vivncia do controle do tempo pelos alunos se
insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornaro menos
restritivos  medida que o grupo desenvolva sua autonomia.
Assim,  preciso que o professor defina claramente as atividades, estabelea a organizao
em grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o perodo de execuo previsto,
dentro do qual os alunos sero livres para tomar suas decises. Caso contrrio, a prtica de sala de
aula torna-se insustentvel pela indisciplina que gera.
Outra questo relevante  o horrio escolar, que deve obedecer ao tempo mnimo estabelecido
pela legislao vigente para cada uma das reas de aprendizagem do currculo. A partir desse critrio,
e em funo das opes do projeto educativo da escola,  que se poder fazer a distribuio horria
mais adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por reas com professores
especficos e tempo previamente estabelecido,  interessante pensar que uma das maneiras de
otimizar o tempo escolar  organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condies de propor
atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
67
Organizao do espao
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao;
armrios trancados no ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm no favorecem
o aprendizado da preservao do bem coletivo. A organizao do espao reflete a concepo
metodolgica adotada pelo professor e pela escola.
Em um espao que expresse o trabalho proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais 
preciso que as carteiras sejam mveis, que as crianas tenham acesso aos materiais de uso freqente,
as paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais.
Nessa organizao  preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade
pela decorao, ordem e limpeza da classe. Quando o espao  tratado dessa maneira, passa a ser
objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrer por meio de investimentos sistemticos
ao longo da escolaridade.
 importante salientar que o espao de aprendizagem no se restringe  escola, sendo
necessrio propor atividades que ocorram fora dela. A programao deve contar com passeios,
excurses, teatro, cinema, visitas a fbricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades
existentes em cada local e as necessidades de realizao do trabalho escolar.
No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaos externos para realizar atividades cotidianas, como ler,
contar histrias, fazer desenho de observao, buscar materiais para colees. Dada a pouca infra-estrutura
de muitas escolas,  preciso contar com a improvisao de espaos para o desenvolvimento de
atividades especficas de laboratrio, teatro, artes plsticas, msica, esportes, etc.
Concluindo, a utilizao e a organizao do espao e do tempo refletem a concepo
pedaggica e interferem diretamente na construo da autonomia.
Seleo de material
Todo material  fonte de informao, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. 
importante haver diversidade de materiais para que os contedos possam ser tratados da maneira
mais ampla possvel.
O livro didtico  um material de forte influncia na prtica de ensino brasileira.  preciso que os
professores estejam atentos  qualidade,  coerncia e a eventuais restries que apresentem em relao
aos objetivos educacionais propostos. Alm disso,  importante considerar que o livro didtico no deve ser
o nico material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informao  que contribuir para o aluno ter
uma viso ampla do conhecimento.
Materiais de uso social freqente so timos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem
sobre algo que tem funo social real e se mantm atualizados sobre o que acontece no mundo,
estabelecendo o vnculo necessrio entre o que  aprendido na escola e o conhecimento extraescolar.
A utilizao de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas,
computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo  sua volta.
 indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de
aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da informao e
se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.
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A meno ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer
descabida perante as reais condies das escolas, pois muitas no tm sequer giz para trabalhar.
Sem dvida essa  uma preocupao que exige posicionamento e investimento em alternativas
criativas para que as metas sejam atingidas.
Consideraes finais
A qualidade da atuao da escola no pode depender somente da vontade de um ou outro
professor.  preciso a participao conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professores
polivalentes e especialistas) para tomada de decises sobre aspectos da prtica didtica, bem como
sua execuo. Essas decises sero necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois
dependem do ambiente local e da formao dos professores.
As metas propostas no se efetivaro a curto prazo.  necessrio que os profissionais estejam
comprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condies timas de recursos, dificuldades
e limitaes sempre estaro presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na
sociedade.
As consideraes feitas pretendem auxiliar os professores na reflexo sobre suas prticas e
na elaborao do projeto educativo de sua escola. No so regras a respeito do que devem ou no
fazer. No entanto,  necessrio estabelecer acordos nas escolas em relao s estratgias didticas
mais adequadas. A qualidade da interveno do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os
materiais didticos, horrios, espao, organizao e estrutura das classes, a seleo de contedos e
a proposio de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso.
69
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os
alunos sejam capazes de:
 compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito;
 posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decises coletivas;
 conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas;
 conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes,
posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas
culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas
individuais e sociais;
 perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
 desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica,
de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana
na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;
 conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relao  sua sade e  sade coletiva;
 utilizar as diferentes linguagens  verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal
 como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e
usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo
a diferentes intenes e situaes de comunicao;
 saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para
adquirir e construir conhecimentos;
 questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,
utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade
de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
70
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
Todas as definies conceituais, bem como a estrutura organizacional dos Parmetros
Curriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que
estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico, tico, esttico, de
atuao e de insero social, de forma a expressar a formao bsica necessria para o exerccio da
cidadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao trmino da escolaridade
obrigatria, devem receber uma abordagem integrada em todas as reas constituintes do ensino
fundamental. A seleo adequada dos elementos da cultura  contedos   que contribuir para
o desenvolvimento de tais capacidades arroladas como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os documentos das reas tm uma estrutura comum: iniciam com a exposio da Concepo
de rea para todo o ensino fundamental, na qual aparece definida a fundamentao terica do
tratamento da rea nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Os Objetivos Gerais de rea, da mesma forma que os Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental, expressam capacidades que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade
obrigatria, mas diferenciam-se destes ltimos por explicitar a contribuio especfica dos diferentes
mbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo de
conhecimentos de cada rea. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos Gerais
de rea para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a respeitar a diversidade social e
cultural e so suficientemente amplos e abrangentes para que possam conter as especificidades
locais.
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e possibilidades de trabalho da
rea no ciclo e indica os Objetivos de Ciclo por rea, estabelecendo as conquistas intermedirias
que os alunos devero atingir para que progressivamente cumpram com as intenes educativas
gerais. Segue-se a apresentao dos Blocos de Contedos e/ou Organizaes Temticas de rea
por Ciclo. Esses contedos esto detalhados em um texto explicativo dos contedos que abrangem
e das principais orientaes didticas que envolvem. Nesta primeira fase de definio dos Parmetros
Curriculares Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministrio da Educao e do Desporto, h
especificao dos Blocos de Contedos apenas para primeiro e segundo ciclos.
A eleio de objetivos e contedos de rea por ciclo est diretamente relacionada com os Objetivos
Gerais do Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de rea, da mesma forma que tambm expressa
a concepo de rea adotada.
Os Critrios de Avaliao explicitam as aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo
e se constituem em indicadores para a reorganizao do processo de ensino e aprendizagem. Vale reforar
que tais critrios no devem ser confundidos com critrios de aprovao e reprovao de alunos.
O ltimo item so as Orientaes Didticas, que discutem questes sobre a aprendizagem de
determinados contedos e sobre como ensin-los de maneira coerente com a fundamentao explicitada
anteriormente.
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ESTRUTURA
DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de
quinta a oitava srie.
72
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Pernambuco, Piau, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina,
So Paulo e Tocantins.
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PROPOSTAS CURRICULARES dos seguintes Municpios: Belo Horizonte, Curitiba, Rio de
Janeiro e So Paulo.
REPBLICA DOMINICANA. Fundamentos del Curriculum. Secretara de Estado de
Educacin.1994.
RIBEIRO, D. O Brasil como problema. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.
RIBEIRO, R. J. O retorno do bom governo. In: NOVAES, A. (org.). tica. So Paulo: Cia. das
Letras, 1994.
SACRISTN, J. G. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madri: Morata, 1988.
SACRISTN, J. G. e GOMS, A. P. La enseanza: su teora y su prctica. Madri: Akal Universitaria,
1989.
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Sociais (25), 1994.
SANTOS, B. S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
SANTOS, W. G. Cidadania e justia. Rio de Janeiro: Campus,1979.
__________. Razes da desordem. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafio  teoria e  prtica de avaliao e reformulao do
currculo. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1988.
SAVIANI, D. Educao. Do senso comum  conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1980.
__________. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1988.
__________. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1991.
SCHWARTZMAN, S. Bases do autoritarismo brasileiro. Rio de Janeiro: Campus, 1982.
SENNA, E. Educao e democracia: um estudo dessa articulao na produo pedaggica dos anos
80. So Paulo: 1994.
SEVERINO, A. J. Educao, produo do conhecimento e a funo social da escola. Idias (24). So
Paulo: SE/FDE, 1994a.
__________. Filosofia da educao construindo a cidadania. So Paulo: FTD, 1994b.
SILVA, J. M. Democracia e educao: a alternativa da participao popular na administrao escolar.
So Paulo: SN, 1989.
SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C. Reestruturao curricular: teoria e prtica no cotidiano da escola.
Petrpolis: Vozes, 1995.
SILVA, T. M. N. A construo do currculo na sala de aula: o professor como pesquisador. So Paulo:
EPU, 1990.
SILVA, T. R. N. e ARELARO, L. R. G. Orientaes legais na rea de currculo, nas esferas federal e
estadual, a partir da Lei 5692/71. Cadernos Cedes (13). So Paulo: Cortez/Cedes, 1987.
SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
___________. (org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao.
Petrpolis: Vozes, 1995.
___________. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da
poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.
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SOUZA Jr., J. G. (org.). O direito achado na rua. Braslia: UnB, Programa Educao a Distncia,
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___________. A iluso fecunda: a luta por educao nos movimentos populares. So Paulo: Hucitec/
Edusp, 1993.
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___________. Educao para a democracia. In: Introduo  administrao educacional. 2. ed. So
Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1953.
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TRAGTENBERG, M. Sobre educao, poltica e sindicalismo. So Paulo: Cortez, 1982.
VIEIRA, E. Estado e misria social no Brasil - de Getlio a Geisel, 1951 a 1978. So Paulo: Cortez,
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WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.
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WILLIAMS, R. Cultura e sociedade. So Paulo: Nacional, 1969.
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso,
Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.
Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao
FNDE

